过程哲学思维的价值-言语冲突下的课堂场域透视

怀特海（Alfred North Whitehead）的过程教育思想集中体现在他的《教育的目的》（1929年）一书中。英国著名教育家、牛津大学前副校长亚历山大·邓洛普·林塞（Alexander Dunlop Lindsay）在为该书再版时撰写的序言中指出：这是“一位伟人的观点。他那广博的知识涉及人类探索各个领域所取得的成就，加上他天赋特有的洞察力，使他的观点有着不同寻常的新意……怀特海教授的这些论文充满了真正的智慧”[25]。美国著名学者马尔康姆·伊万斯（Malcolm Evans）在谈到怀特海教育哲学的影响时也指出：“怀特海的教育哲学对现时代的影响，是后现代思想中的一个重要因素。”

怀特海把整个西方教育哲学的病症总结为“实体性思维的毛病”，这个毛病由于忽视甚至无视活生生的生命个体面向自然、社会和宇宙生存的丰富性、开放性、多样性、整体性，应该将它“完全抛弃”。因为这种“僵滞”的教育思想在教育中制造了“干涸的撒哈拉沙漠”：一种缺乏想象力和创造性的观念。因此，他在教育目的的论述中特别指出：“成功的教育所传授的知识必有某种创新。”[26]“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。”[27]因此，在教育中，虽然不能没有秩序，但更不能没有创造和历险。这是一个两难选择，但“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革”[28]。正是在这种创新与守旧、变革与秩序、自由与纪律的互动中，教育向前发展了。怀特海坚持认为，自由的本质就是不受任何规定的限制，而且，“唯有自我约束才是纪律，唯有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律”[29]。这就把创造、历险与秩序、纪律统一起来了。结论是：“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”[30]

在这种教育目的的理念指导下，怀特海把自己的哲学观点与教育行为结合起来，提出了教育的过程哲学理论。

第一，教育的过程是自由的。怀特海认为，在获取知识时，必须遵守相关的法则，运用一定的方法，必须有条理（即有纪律），这是知识的精确性的必然要求，但智慧只能在自由的氛围中产生，在教育中过分地强调纪律必然使人的大脑变得麻木。现代教育按照固定的模式和程序，把自由和纪律对立起来，把分析和精确性当作唯一的方法，把大量充满活力的青年人培养成了头脑迟钝、缺乏智慧（即想象力）和创造力的书呆子，乃是人类的悲剧[31]。

第二，注重教育过程与变化。在过程之过去、现在和未来这三个维度中，怀特海最注重的是现在这个维度。因为每一个现实体都是一些转瞬即逝的事件，灭亡就意味着转向下一个事件；共生则意味着生成具体，它构成了永恒性，因为在共生的过程中没有时间，每一个瞬间都是崭新的，都是现在。“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来。”[32]因此，现在又是变化的，变化这个概念就是对进化着的宇宙之历险的描述。这也即是说，现在必须要解决现实的问题。

第三，教育的节奏性。教育的过程具体地体现在教育的节奏上，因为“生命在本质上是周期性的”。人的智力的发展也是如此，教育必须根据这种周期性或阶段性（即节奏性）来把握教育的特点和规律。(www.xing528.com)

第四，教育过程中的享受与创造。怀特海所说的“创造”属于他所谓的“终极性范畴”，对理解过程和机体有着至关重要的作用。创造表示的是“多”和“一”的关系。在怀特海看来，一切事件都包含了无数可能性的实现，“创造性就是潜力的实现”。而“享受”这个语词比“过程”这个语词更富有启发。怀特海认为，过程的所有单位（无论是在人的层次上还是在电子的层次上）都是以享受为特征的。人们应该在兴趣中学到知识，体验到快乐，得到享受，实现价值，获得自由。

第五，个体与生成。怀特海认为，只有用“个体生成”的理论超越上述的现代教育之僵化观念（inert ideas），才能为社会培养更多的人才。这种教育理论首先认为，个体“生存”的秘密并非是简单的“生命的存活”，而在于“生成着的存在”，它不会最终完成于某一确定的状态，而总是向未来、向新的可能生成开放。“生命是展现在开启中的，失去开启，就是丢弃灵魂的功能，就是沦落到与过去的平均状态相一致中去了。”[33]教育的魅力就体现在个体生成的动态过程中，教育和过程密不可分，它们“乃是生成过程中的一种不甚完善的状态”。

除此之外，怀特海还从杜威（John Dewey）、赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）、柏拉图（Plato）等人关于教育的论述中得到启发，在教育艺术、教育与生活的关系等方面都有很深入的研究。他曾经诘问道：“教育若无用，它又何成其为教育？教育当然应该有用，不管你的生活的目的是什么。教育有用，因为理解生活是有用的。”[34]

我国学者霍桂恒把作为西方哲学当前生长点的怀特海的过程哲学比喻为一只正在蜕皮的蝉——只有用个体生成论的基本立场和方法论视角去探讨社会个体及其主观世界的生成过程，这只“蝉”才可能彻底蜕去它最后的“硬壳”飞翔起来。这个比喻形象地指明了研究怀特海的哲学，当然包括他的过程教育哲学的方向。它所提供的是一种建设性的后现代远见，从课堂冲突的言语观察来看，它为本研究提供了以下思维方面的帮助：其一，课堂冲突的产生，是教育的过程性的产物，是过程变化的表现形式。因此，要正视冲突，因为它不可避免。其二，从创造性的立场来讲，冲突是教育过程创造的产物，是实现自由的可能途径。而自然地，课堂冲突应该实现创新的追求。另外，从整体研究来看，也应该遵循生成与动态的过程特点，注重从发展的角度看待冲突。