用言语研究师生冲突现象，重要意义在于对话性

1.言语—分析的观察视角

教育是人的认识活动，通过言语互动实现语言的沟通、意义的理解，因此，“语言——言语的实质不是语言形式的抽象系统，不是孤立的独白式言说，不是心理—生理活动，而是一个社会事件，在言说中实现的言语互动”。课堂交往是具有互动性的人类社会行为。课堂这一场所既非真空的密室，亦非游离于社会的存在[44]，总是充斥着矛盾和冲突。研究这一“言语”可以更好地理解教育行为。如果说生活的本质及存在的价值在言语中体现，它是“存在之家”，那么在教育活动中，我们在诉说言语，同时言语也在诉说着师生之间的故事，研究着通过言语发生联系的师生的共同存在。可以说，这是我们用言语研究师生冲突现象的原因。

近年来，教育社会学研究逐步从宏观的政策分析研究转向中观课堂，甚至微观的教学现象研究，并取得了很大的突破。与此同时，社会学的研究视角也开始转移。韦伯（Weber）为将语言这一意义载体引入社会学奠定了基础。米德（Mead）从姿态出发描绘语言交流的发展，提出“现象学社会学”的“谈话分析”理论。哈贝马斯（Habermas）的“言语沟通论”、布迪厄（Bourdieu）的“符号暴力”、福柯的“话语控制”等，都与言语行为有着若隐若现的关系……可见，“语言——言语的实质不是语言形式的抽象系统，不是孤立的独白式言说，不是心理—生理活动，而是一个社会事件，在言说中实现的言语互动”，言语分析已经成为社会学研究的一个重要分支。

言语分析研究沿着语言分析的传统，构造了一种动态的、语境化的交流理性标准，把言语的适当性作为判断命题是否具有意义的基准，把理论命题的实在性归诸历史的、文化的和科学的语用（言语）维度中，通过语境的功能来形成和强化科学概念和理论的意义，最终目的就是要在科学语言的语境中、在主体间性的基础上对科学理论进行新的意义重建。

言语观察的视角对本研究的重要意义在于：①对话性，即强调现实的或潜在的伙伴在场，因主体之间始终具有对话性，而拒斥唯我性、独霸性的单向思维。课堂冲突中双方具有互动性，互相联系又互相限制，具有双向特点。②整体性。教育研究中“永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性，又永远不忘记整合作用的总体”[45]。恰如法国埃德加·莫兰所言，“不仅要把统一性和多样性联合起来进行思维，而且要把不确定性和确定性、逻辑性和矛盾性联合起来进行思维，还要把观察者包含到观察领域中”[46]。课堂冲突的认识，也不能“沿着把局部、要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们‘相加’，得出对整体的认识这样的道路前进”[47]，而应该从整体性出发，研究课堂冲突的现象、规律及其机制、相互作用，从而形成对冲突本质的完整、全面的认识。③过程性，即强调课堂冲突作为一个整体系统，是一个开放的、动态的系统，是一种过程研究。④言语内容性，即强调言语价值在课堂冲突中的表现，关注课堂冲突中的言语问题。

2.多元—复杂的思维视角

思维方式是人们大脑活动的内在程式，它对人们的言行（及至影响外部世界）起决定性作用。这也就是说，有什么样的思维方式，就会产生什么样的言语行为。

多元思维是现代性的结果之一。伴随着人类社会的现代化进程，随着全球化进程的不断加快，尤其是面对人类行为存在着潜在的自我毁灭的危险，人们不得不进行深刻反思，“而这些行为的背后则是人类思维方式的巨大误区——百慕大三角一样的黑洞，为纠正思想偏离的航线，现代性本身的变化无常的多元特征适时而出”[48]。一方面，以往的理性主义、二元对立、中心主义的固有的思维模式受到越来越多的质疑，思维的现代性断裂表现为多元文化、多元思想、多元宗教的介入等，即多元现代性；另一方面，在强调历史的终结、告别原有思维模式的同时，还要防止走向另一种主流霸权的极端，从这个意义上说又是思维方式的反断裂：允许社会演进的多样性、各种文明的整合与保存，即多元互动性。所谓多元互动性，是指“事物的发展‘具有选择的亲和性’和‘未预期的结果’”[49]。某一现象与另一现象同时出现，彼此间有互动的关系，但不能武断地以因果关系下结论。事件初始时是指向一个明确的目标，并采取一系列措施。这些措施实行后，会产生非预期的后果，有时甚至是目标与手段互相颠倒。

与此同时，以超越二元认识论为起点的认识发展，又提出了一种“不必是线性的、统一的、可测量的，以及确定的、有机变化的模式，是通过相互作用（interaction）、交互作用（transaction）、不平衡（disequilibrium）和平衡化（equilibration）而达成演化和发展的模式”，即复杂的思维模式。法国学者列维斯特劳斯曾指出：“科学的解释并不总是像我们想象得那样化繁为简。相反，它总是以一种较为浅显易懂的繁杂取代不大容易让人明白的繁杂”，我们的原则就是“寻找复杂并使之有序”[50]。(www.xing528.com)

所谓复杂思维是一种以“非线性思维、关系思维、过程思维和情境思维为特征”的思维方式[51]。这种思维方式“是在整体中追求个别，在个别中追求整体；在同化中追求差别，在差别中追求共性；在多元中追求一体，在一体中追求多元；在平衡中追求卓越，在卓越中追求扩大；在合作协力中追求自我优化，在竞争冲突中追求沟通共赢；在历史经验中追求理性结构，在理性规律中实现个体价值；在主体中追求客体，在客体中实现主体”[52]。

运用多元复杂的思维看待课堂冲突实际上是课堂研究的一次飞跃。本文也将从这种思维方式入手，探讨真实的具有主体介入的课堂场域，关注非线性的言语设计冲突、关系型的师生主体冲突，重新以言语的动态、整体和发展的角度审视过程型的课堂冲突。

3.冲突—均衡的关注视角

正如一则寓言所描绘的那样，一棵树，在木匠的眼里，它可能是良好的木材；在美学家的眼里，它可能表征着一种美；而在经济人的眼里，它可能是家具生产的原料。当然，社会学也自有它独特的、基本的视角，从而使它成为一把劈开社会现象迷雾的锐利武器。社会学的独特观察方式就是：看穿社会结构外观的过程；揭示出隐藏在外观背后的秘密；从关系和结构的角度去寻找答案；用新的批判的眼光看待新的问题——冲突—均衡的社会学研究模式。

“所有的复杂社会都是以内部高度的紧张和冲突为特征的，所以制度和价值观一致对这些社会的生存来说是必要的条件。”从表面上看，冲突论与功能主义在冲突与均衡问题上是对立的。冲突论注重的是不同阶级、阶层的利益以及由利益的冲突必然引起的社会变革，而功能论注重的则是整个社会的价值观及对社会结构的静态分析，因而不可避免地导致对社会冲突和社会变革的忽视。事实上，在如何对待社会结构和社会变革的关系上，冲突论和功能论有许多趋同之处，二者是互相交织在一起的，甚至有相互重叠之处。齐美尔曾指出：“把有秩序和无秩序、协调和冲突割裂开是错误的。不同的两个方面都表明同一事实，只不过形式不同而已。”冲突最终会变为革命性的和暴力性的，并导致体系的结构性变迁，冲突与均衡是紧密相连的。本书的研究将紧扣社会学的这种想象力，通过课堂言语场域的互动性和渗透性，透视课堂中冲突的隐秘现实、师生之间各种冲突背后的霸权、冲突过程之中的动态与多元、内容理解冲突中的多元与过度等，并在这些问题的冲突与平衡中找到达到言语均衡目的的条件。

4.微观—分析的研究视角

微观社会学认为，“社会学家的任务是为社会演员意识的流动现象提供一个动态的描述。它应该包括对日常事物中视为当然的特征的解释，梳理日常社会实践的解释程序与表面的规律。它需要我们探求行动者对其情境的界定的方式，对互动情境中的体验、对构成实体的主观界定、对自己与他人的主观类型化”[53]。而在教育研究领域，微观课堂教学研究的出现是从早期结构功能主义与冲突理论的批判开始的。教育社会学诞生之初，学者的研究对象多集中于教育的宏观层面，旨在对教育政策的制定产生影响。结构功能主义与冲突理论的学者之间的论战也主要集中在教育的宏观层面，但是这两种研究存在同样的问题，即将学校教育简单化，忽视行为者的主体性，只追求效率。这就使得现象学、符号互动理论等研究范式逐步进入教育学研究领域。在近年来的研究中，越来越多的学者开始关注课程知识编制过程中权力的渗透和师生互动，逐步强调意义的建构和行为者的主体性，并极力倡导参与观察、深度访问、现场录音等研究方法的实施，而其目的在于解释学校以及课堂生活的实质。这些微观领域的研究不仅追求能影响教育宏观政策的制定，还要求以互动中的个人为研究对象，能深入教育活动的内部，说明并解决具体问题，以解释学校教育过程中各种教育社会现象的产生和发展机制，大大弥补了早期教育社会学研究的不足。

事实上，言语视角下的课堂冲突研究也必须以微观研究为基础，正如国外学者休斯（Hughes）和史密斯（Smith）所指出的，我们首先必须了解学生在课堂里是如何度过的，教师到底在课堂里做了些什么事，课堂中究竟发生了些什么事等，否则我们的研究将无法真正触及课堂本身。