新时期，新一轮的课程改革在全国范围内展开，而且已经初见成效，课程教材多元化，言语过程生成化，课堂气氛活跃了，师生关系也越来越融洽……随着新课程实施的步步深入，人们对新课程的了解越来越多，研究越来越深，实践越来越丰富。然而，冷静思考后，笔者发现，在面对改革所取得的这些巨大成果的同时，一些新的冲突现象[8]也日益凸显，成为制约课程改革继续深入推进的实质性难题。这也是笔者考虑将课堂冲突作为研究内容的重要因素。因为笔者一直从事课堂教学研究，每年都会参加高校教育实习，对新的课堂情况有一些自己的看法。笔者在这里把新形势下课堂中的冲突归纳成对比的几组问题，呈现如下：
1.课堂气氛生活化与自由化的冲突
课堂气氛是指课堂言语互动中所表现出来的一般情绪状态，是课堂作为特殊的教育场域对整个师生团体的情感表征。传统课堂上的气氛是紧张、压抑的，教师对学生时时严加监视，以严明的纪律要求学生，很少给予表扬，并认为这样会宠坏学生。法国思想家福柯（Foucault）在《规训与惩罚》一书中使用“规训（discipline）”的概念来形容这种课堂场域中的气氛。福柯认为，现代学校是一个典型的规训机构，规训权力渗透在学校工作的方方面面，教师在对学生贴标签的过程中已经将学生加以分层了。艾格莱斯顿（Eggreston）明确指出了这一点。他说教师在课堂中复制着社会所具有的分层，课堂中的分层结构与社会中的分层结构是同构的。教师只要关注一群学生，就会不可避免地对学生群体进行分层，选择的结果体现在一个阶段学业结束时学生所得到的考试分数上，体现在学生获得毕业文凭或为进一步升学的资格竞争上。选择的过程弥漫于师生之间的质量不同的互动中，选择关系到学生的自我意识、学习质量、个性特征等。所有这些都直接影响着最终可供学生利用的人生机会及所拥有的人生资源。
规训化的教育必然会造成一种压抑性的控制环境，必然会通过严厉的纪律规范、无处不在的监视、随意的惩罚和苛刻的标准全面地对儿童进行控制。它以一种不宽容的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。教育蜕化为一种钳制儿童发展的不人道的教育，它不容许儿童有任何的违规、越界和错误，它不能容忍任何人对这种教育的意志产生怀疑和抵抗。这种教育必然通过标准化知识的机械学习，训练不加怀疑而接受的蒙昧头脑；通过道德规范的灌输，塑造不加判断的盲从心理；通过不公正的奖励，诱惑儿童对驯化的归顺；通过严厉甚至残酷的惩罚虐待儿童的身心；通过扭曲的考试制度强制性地决定儿童的未来。
课堂场域生活化的提出是建立在对以往的课堂中规训力量的控诉基础上的。或许是受了西方哲学界的影响，在一片“回归生活世界”的当代哲学的声浪中，当前教育界也有不少人开始提议让教育返回生活、课堂回归生活。但是在实际的课堂中，生活化在追求与规训化抗衡的过程中却也走向了另一个极端。越来越多的老师开始感受到自己在课堂轻松的气氛中的另一番压力：由于学生处于一种放松而兴奋的状态，课堂言语的控制与纪律常呈现一种无序状态，学生的言语行为动起来了，课堂言语秩序却乱起来了；学生的个性言语发挥了，对教师的尊重没有了；言语内容生活化了，教学质量降低了……如此种种，纪律涣散、道德滑坡、盲目自由……生活化完全成了自由化的代名词。
由此，我们不能不问：课堂言语气氛的轻松、生活化，难道就是自由化吗？
2.教学形式放手与放任的冲突
由于受传统“知识中心”的影响，在以往的课堂中，教师认为教学就是教师完整地把书本知识阐释清楚，让学生全盘接受的特殊认识过程。知识的既定性和权威性使教师的语言获得权威性和合法性，于是在课堂中产生了教育者（教师）和被教育者（学生）这种管理与被管理的关系。
新课程改革提出，师生之间实际上是一种平等的师生对话关系，这种关系打破了长期存在的师道尊严，将课堂上的语言交流中丧失了的“我”这个第一人称个性及“我”和“你”这个关系提到了课堂主体关系的首位。目前，新课改中“对话”的理念已被一线教师广泛接受，并运用于日常教学中。当然，由于传统的惯性，可能仍存在大量的独白性或者霸权式的话语，但是从总体来看，学生的自主探究和个性化学习的空间越来越大，课堂中言语的权力关系也越来越平等。但在教学实践中，课堂上师生主体关系却出现了新的从放手走向放任的倾向：
（1）言说时间放任
在新课程背景下，教师认识到应该把更多的时间还给学生，于是不敢过多地讲话，唯恐占用了学生的时间。教师也不敢评论，唯恐压制了学生的个性，在课堂中我们能听到的大多是“你说”“你说”“你说”……而教师呢？他们最出色的课堂角色也不过是较到位的“客串者”。尤其是在试验课或者示范课上，教师讲授的内容越来越少，学生自主探究越来越多。现在的课堂上，教师不再单独“表演”，而是让学生一起来“表演”，而且学生是“主演”，教师成了“跑龙套的”……一堂课的大部分时间都是学生在“敲敲打打”，研究讨论[9]。
（2）评价言语放任
首先，传统的学习评价没有正确认识评价的作用，把言语评价本身当作目的与终结，因此在评价的方法上终结性评价多于形成性评价，过于注重评价的甄别功能和选拔功能。其次，评价的尺度和内容也比较单一，以知识学习为重，评价的结果单一，形成所谓“学习好”与“学习差”两种极端的评价。但是同样，目前的言语评价中也存在着一定的问题。举个简单的例子：老师在讲《最后一课》时，设计了这样一个问题：“韩麦儿先生这天为什么穿得特别漂亮？”有位女生不假思索地答道：“他是一个爱美的人。”老师说了声“好”，示意她坐下后又让其他同学继续发言。最后他概括地说了一句“大家回答得都很好”，算是结束了讨论。但是这样的言语互动，对于评价二字，又有什么意义和作用呢？课堂评价，怎一个“好”字了得[10]？除此之外，只进行积极评价，或者只注重形成性评价而没有终结性评价，只重视求异而忽视求同，教师一味地迁就和讨好学生等言语现象也比比皆是。
问题是，教师把时间还给了学生，教学进度怎么办？教师的作用何在？随心所欲地理解，教学质量怎么办？教师的教学怎么反映？对学生的评价都好了，区分怎么办？教师的监督何在？在课堂中主体之间到底扮演怎样的角色？实践中的人们也越来越糊涂了。(www.xing528.com)
3.教学过程形式与实质的冲突
在言语过程中，对于教学而言，主要是教学设计形式、教学方法的冲突及教学互动的冲突。在新形势下，这种过程的冲突表现出形式与实质的论争。
（1）过程设计形式化
如果说以往的教学形式过于单一，从某种程度上压抑了学生的主动性和积极性的话，现在的教学则走到了另一个极端：过于注重活跃的形式而忽视了活跃的教学活动形式的目的所在。活跃课堂气氛和提高学生的主体性、创造性的措施，“对解放学生、活跃课堂起了推进作用”，“使得学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了上升性的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生”的同时，也让我们开始审视她的新产物，到新一轮课堂言语模式的形成与构建。一般而言，这个模式从教师提出问题开始，到激发学生兴趣（大家说），到分小组讨论（探究），到集体（分组）表演，到教师总结（有时候没有时间总结），而且只要是公开课，媒体课件就是一个必不可少的道具——甚至有学校明文规定把课件作为言语评价的一个重要尺度……课堂言语从一个过于注重课堂授受的模式走到了另一个新的过于注重探究和活动、过于追求活跃的形式甚至作秀的模式，又形成了另一个机械化的简单操作过程。不论是数学课、科学课、语文课……所有的课程千篇一律，所有的课堂都开始探究、合作和讨论，都让学生表演。课堂言语从“独角戏”变成了“歌舞剧”，学生跳舞的跳舞，歌唱的歌唱，课堂“真”成了学生喜欢的课堂，因为轻松啊！
（2）观点创新形式化
注重求同是以往的教学面对考试的武器。机械式的记忆、模式化的学习、标准化的答案的确抹杀了许多学生的创造力。在这样的教育机制驱使下的学生的思维是单向的，与创造无缘，求异更不可能。但目前的教学又如何呢？
举个例子看看：《捞铁牛》一课，教师在讲到怀丙和尚用两船泥沙捞铁牛这一环节时，抓住机会对学生进行求异思维的训练。除了这个办法之外，还有没有其他的办法？学生的办法真是五花八门：用许多人来拉；用起重机来吊；用直升机来吊；把铁牛切碎后再捞。对此，教师一一给予肯定。但是在当时的情况下到底哪种方法可行，教师没有总结，因此也没有办法把原文的深意讲解清楚[11]。细细想想，这样的求异训练又有什么意义呢？我们说，思维有两个翅膀，一是求同，二是求异。二者缺一，思维就不能起飞。求同，就是发现规律，认识事物的共性；求异，就是发现特点，认识事物的个性。两者相互联系、相互转化，才能发现事物的本质，才能有所创造。实际教学中，如果仅仅关注求异思维，忽视求同能力的培养，是不是也是一种舍本逐末的做法呢？
（3）教学互动形式化
在现实的教育情境中，言语的对话教学往往流于形式。我们观摩一堂课，在课堂中师生问问答答，你来我往，随时可见，对话形式也多种多样，有师生问答、有讨论、有辩论，甚是热闹，听课的人也听得心向往之，可是课后仔细一想，这堂课在我们心中究竟留下了些什么呢？教师言说的只是简单的事实性问题。学生言说的也只是简单的“是”或者“不是”，或者就是简单地在课文中寻找材料来印证这类的问题。师生的问答只限定在书本提供的知识范围内，完全没有延伸，不需要太多的思考，也没有给学生留下思考的空间。虽然形式变了，但内容还是照旧，只不过是穿新鞋走老路，留下的只是一些让学生感到厌烦的无意义对话。
在教学中，活动新颖、多样是应该的，但并非活动多就体现了自主、合作与探究。每一次活动都应有明确的目标，不能只图活动的次数多和形式活跃。事实上学生对问题的思考、对知识的理解与掌握，是需要在一定“静”的时空中来完成的，活动的设计应该为完成教学任务服务，不能干扰、延误教学目标的实现，只有这样的课堂活动才是有意义的、有实质内容的，否则谈何目标的实现？
4.文本理解多元与过度的冲突
多元解读是一种需要，但是过度诠释却是一种言语理解的病态趋势。基础教育改革纲要也明确提出，改革就是要改变“过于注重知识传授的倾向”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力”等[12]。对于课堂言语理解的实现而言，理解本身就是一种目的。理解是什么？理解是言语主体之间在言语认识上的一致性和认同感。在课堂场域中，言语的互相理解，渗透纲要的精神是必须的，这既改变了以往师生之间偏重一方的互动方式，也促进了言语理解过程中学生言说主体的个性和主动性的发展，因此，这种自主、合作和探究的学习方式正深得人心，在较多的课堂中得到广泛运用。但是这种运用也带来了言语理解的泛滥和过度，出现了一种矫枉过正的势头。似乎让学生有话可说、有意见可发表，只要是独到的见解，而不管是否合理，是否正确，教师都加以肯定和鼓励。对文本的理解存在着一种浮躁、低俗的倾向，不论是对周朴园的大加赞赏，还是对希特勒的盲目崇拜最多都只是引起了笑声阵阵，而没有教师对内容的控制。很多学生误读文本的原意，甚至歪曲文本的意思，这种不当的诠释却在课堂上被当作“个性”和“创新”而津津乐道。而作者的本意和编者的苦心，都在这声声误读中湮灭……
除此之外，在教学言语的方式和言说的具体细节方面，也有很多类似的冲突产生，在新的课堂场域中日益暴露，以至于教师也忍不住问自己到底该怎么做，难道这就叫作把课堂还给了学生吗？所谓的“传道、授业、解惑”体现在哪里？教学改革追求的仅仅是课堂的活跃和热闹吗？
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