教师、知识与方法整合：知识观变革与教学方法改革

教学方法改革中，对学生作为教学主体的“学生——知识——方法”整合目标的实现同样需要从教师维度来实现“教师——知识——方法”的整合，教学方法并非是外部“拿来”的技术体系，而是内涵于教师主体素质之中的构成，是教师根据特定情境下的知识目标、内容而亲历的智慧性创造。

（一）教学方法是教师的教学智慧

何为教学智慧？西方哲学对“智慧”（sophia）一词的解释通常含有“最终性”“本质性”“整体性”的意味，比如亚里士多德区分了五种理智活动形式：科学（episteme）、技艺（techne）、明智（phronesis）、智慧（sophia）和努斯（nous）。这种智慧实际是一种哲学智慧，如亚里士多德所说：“有智慧的人不仅知道从始点推出结论，而且真切地知晓那些始点。所以，智慧必定是努斯与科学的结合，必定是关于最高等的题材的、居首位的科学。”[20]柏拉图曾说：“智慧是使人完善化者。”[21]他们所认为的智慧是一种超越具体实践事宜的、最深层性的、具有统摄力的东西。马克斯·范梅南认为“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地、恰当地行动的能力”。杜威认为，智慧不同于知识、理性的关键特征在于：智慧是和“判断”相联系的，理性与“必然性和普遍性”有关，智慧优越于变化，统治着变化的发生和对变化的理解。而一个人之所以有智慧，并不是因为他有理性（可以掌握一些“百试不爽”的应用于特定范围内的固定原理、程序、方法），而是因为他能够估计情境中的各种可能性并能根据这种预期来采取行动。换言之，是对“变化”情境的前瞻性计划[22]。

我们看到，教学智慧实际上是指一种植根于“不确定性”“不可预测性”实践情境中的能机智地判断和应对的“实践智慧”。阿特金斯认为，由于实践智慧有差异性并面向不同的观念，在一般原理和具体情境之间也经常需要调停。实践智慧与可变性有关，与特定情境的适合性有关[23]。也就是说，教学智慧并不导向具体的目标，而是要在具体情境中导引合适的行为。教师的教学智慧产生于他们的教学实践中，这决定了教学智慧为教师本人所有，是作为一种方法性知识与教师本人同一存在，并不能像实体一样由外部装入他们的头脑中。因此，把教学方法视为教师的一种教学智慧也就意味着教学方法超越了一种“技术”的意义，嵌入教师的教学智慧中，通过教学过程中展现的“机智”“艺术”反映出来。

此时，教学方法包括了三种重要的特质：

（1）时机。“一个主动的际遇就是教育的时机（pedagogical moment）。”[24]范梅南对教育的时机做了这样一个定义，表达教育者在实践中恰当时间的主动行动。这样看来，教学中的时机与时间有关，尤其与时间中的机会有关。那么如果在“均质化”的时间格局或是调定好的程序时间中，似乎就很难出现这种“际遇”。“在技术逻辑下的‘拼图游戏’中，只有物理性、积累性的时间，时间轴是萎缩的，时机隐匿了。而在恢复了实践逻辑的‘画家作画’中，时间恢复了其绵延性、跳跃性、不可逆性、方向性等等。”[25]因此，在教学方法的运用过程中教师所遵守的不是那种“技术逻辑”下的时间节点，这段时间做什么，另一段时间又做什么，而是谋求一种时机。“精通教学方法和教学大纲是教育学的一个重要源泉。但是，正如经验知识和道德原则的情形一样，教育时机的行动既不是直接来自某种教学方法，也不是来自某个教育大纲或教育哲学。”[26]

（2）个性。由于每一位教师的年龄、工作经历、思维方式、教学行为、个人风格以及对教学的感悟、理解不同，教师在教学实践中智慧的表现不一样。也可以说，教师的教学智慧融入了独一无二的鲜明个性色彩，包含着教师个人的判断、价值、经验、情感、文化背景等内在的个性化知识，从而使其表现出与众不同的教学方法、行为和处理教学问题的独特方式。“当一种方法的普遍原理被掌握之后，就应由教师来发现最适合自己气质和个性的应用方式。”“所有教师实际上都应能够（在一般指令允许的范围内）尝试一些多少有点不同的方法，以发现可让他最好地实现教学使命的那一种。”[27]教师的教学方法只有具有了教师自己的个性特征才能被教师真正领悟和理解其内在的思想和精华，成为教师自己的方法，将教学方法的价值发挥到极致。而那些只停留在技术模仿、移植的教学方法掌握，实际上是把教师的“个性”因素消融了。

（3）即兴创作。基尔把知识看作“舞蹈”，而知识活动的主体就是“舞者”，这一比喻将教学过程的“舞动性”用一种艺术的形式表达出来，教师和学生就是共同表演、创作“舞曲”的“艺术家”。在佐藤学那里，教学是让学生各种看法和想象相互碰撞激荡、回响共鸣的“交响乐”[28]。欧用生教授将教学比喻为“课程实施像在说故事，说永远没有完结篇的故事。在故事中，讲者、听者、读者都变成主角，所有的结构都是暂时性的、瞬间的，像夜空中闪烁的繁星，此起彼伏，相互辉映，不再是北极星独光”[29]。这些比喻都说明了教学的艺术性和即兴创作的可能空间。教学方法对于教师而言，应该是艺术的表达和创造，促使师生依情境共同诠释课程的意义，而不是生硬的技术演练，吞咽着无味的知识符号。很多精彩的课堂、有效的教学都是即兴创作而成的。

（二）结合课程知识的教学方法创新

不同的课程知识渗透着不同的课程情境、文化背景、生活经验以及价值体系，知识获得的方法、知识传递方法可能存在差异，这就决定了教学方法创新的必要和可能。教师需要发挥教学智慧根据课程知识逻辑及其依存方式创造出更加适宜的教学方法，主要体现如下：

（1）新课程知识体系需要与之相匹配的教学方法。每一种课程知识体系和结构都具有一个独立的编制规则并包含着特定的教学方法体系，比如传统教育体系下的课程知识体系、教材编制都与讲授法相匹配。新教学方法创立和推广并不总是适合每一种课程知识体系，当现实的课程知识与新方法不能匹配、适合的时候，必然需要对教学方法进行创新、改造。尤其不同文化背景下产生的课程知识和教学方法不相匹配的可能性要更大。近代早期西学传入我国之时，各种西方教学方法在我国盛行，但很多都没有能够发挥应有的作用，很重要的一个因素就是我国的课程知识体系与新教学法在某种程度上衔接不了，导致一定程度的不兼容。

（2）根据不同学科知识的逻辑进行教学方法的再创造。教师通常接触到的都是原理层面的一般教学方法，这些教学方法的一般要素与规范要想真正对教学实践起作用，就需要与学科知识内容相结合，进行一般教学方法的具体化过程。这种具体化是深刻的质变过程，是一种学科范围中新的变革和突破，并不是简单地把一般教学方法在各种具体课程内容中“贴标签”。各门学科的教学必须运用适合于各自学科内容的思维方法、研究方法、研究手段。教师除了要把握学科的方法论特性，还要能根据教学实践中所总结出的具有学科特色的实践智慧创立新的学科教学方法。

（三）由教学方法来改造课程知识

智慧性教学方法的功能并不是向学生传授一成不变的课程知识体系，而是要能根据学生的发展需求以及实践情境来进一步改造、完善现实的课程知识，使其与具体情况更加契合。只有这样，教学方法的使用才能更加有助于促进学生的知识获得，而不是制约学生的知识获得。

1.课程知识的整合

接受学习和探究学习的一个最大区别就在于接受学习有利于有效掌握当下需要记住的学科知识并能在一定程度上提取、运用知识；而探究学习往往从一个“课题”开始，它所涉及的知识面是广泛的、综合性的，需要将课程知识整合起来才能完成学习任务。所谓“课题”，是需要通过研究而解答出的问题。温（P.H.Winne）和马克斯（R.W.Marx）提出“课题分析”的COPE模型，C指“条件”（condition），包括课题的内容、情境的设定、提示方法等；O指“操作”（operation），包括刺激、监督、构成、反思、变换等，意指学生旨在求得解答而做出的种种思考与行为；P指“产生”（product），意指操作的成果、在教学中学生的回答等；E指“评价”（evaluation），意指做出了回答的学生确认答案正确与否的行为[30]。从“课题”开始的探究学习需要学生的综合化知识和个体生活经验的相互作用，需要学生的个体深入探索和集体合作、集思广益相结合。并且，在问题解决过程中，往往会出现操作方案的变换、调整，所涉入的知识领域是宽泛和多样的。因此，探究学习过程中，学生的学习不只跨越了学科、跨越了教材，甚至跨越了课堂，延伸至学生赖以生存的自然环境、社会环境、文化环境及自身的生活环境中，体现着学生的课程创造。

2.课程知识的拓展

前面我们论述过知识获得不能停留在“掌握”水平，那么教学方法的另一个重要使命就在于如何超越知识的“掌握”以达到知识的“意义领域”。课程知识的拓展是必要的，书本知识只代表公民需要学习的、基本的一般知识，并不是针对个别人的学习材料，所以它并不是对每一个人都有同等价值。我们曾经学习过的知识至今还能记得且使用上的还有多少？有语文老师就曾表露：“我会特意注重语文这一学科对于那些不把语言、文学当作今后发展专业的学生的学习意义，以此来进一步拓展语文知识领域。”智慧性地运用教学方法、创新教学方法以拓展课程知识，本身的价值就在于突破现有知识套路的限定，将知识内容以更广阔的、开放的形式存放于课程中。

3.教材的修改或重组

传统的教学观念和方法把教师的教学活动束缚在教材的统一要求之下，很难做出“越雷池一步”的举动。而新教学方法的创立和使用不能不以冲破固有的教材格局为前提，对教材进行修改、重组等创造性及个性化处理。教材、教科书只能为教学提供一个参照蓝本，只是作为一种教学的素材、资源、话题，而不是一个绝对标准。教学方法改革势必也要引起教材改革才能发挥课程改革的整体效益。尤其是当教学方法越来越趋于模式化发展，而教材更新一般都比知识更新慢，对于一些不适合的教材内容做适当改造是非常必要的。

实践证明，教学新法与教科书的一体化改革标志着教学方法探索的最高境界[31]。李吉林在情境教学法实验过程中认为已有教材“量少、难度低、名篇所占比例小”，“随着实验班学生的升级，逐渐编写补充阅读教材，前后共编了1～10册共68万字一套（现已公开发行）”的教材。吕敬先的教学法实验一开始就包含在“小学语文教学整体改革实验”中，为配合阅读教学实验，她编写了每学期一册的《小小百花园》。河北围场天卉中学所实施的“大单元教学”所体现的三大特色是：“大整合”，按照学科内容进行“单元”归类，重新改组教材，打破原有学科教材之间的限制；“大迁移”，跨越学科、学期、学年的界限，重新编排知识内容的顺序，以促进知识的完整链接；“大贯通”，犹如“弹钢琴”，把三年的教学计划和规划当成一首完整的曲子来弹奏，实现知识教学的纵横一体。

总之，课程改革背景下教学方法改革有效性的实现必然会促使教师与教学方法、课程知识的整合，使教学方法逐渐内化于教师的课程知识观和主体素质结构中。这样，教学方法才能最终走出“唯技术”的阴霾，不断改进、创新。

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