教师的反思性实践在知识观变革中的推动力

（一）教师的反思性实践的内涵

在“生成性”知识观的指导下，教师的教学行为必然要打破一种“技术性实践”，从教学实践本身的境遇出发，用“反思性实践”来调整自己的教学行为。教师的“技术性实践”主要是忠实执行教学的操作模式，它以“效率性”和“有效性”的原理为基础，显示求得教育效果的生产率和学习的效率性、适应相互竞争的产业社会与大众社会的要求、顺应学校的划一化文化与官僚组织的性质；而“反思性实践”则以教师的“自律性”和“学识”为基础，显示同民主主义社会——保障知性自由与个性多样性的社会协调，并标榜这种社会的性质[18]。显然，教师的“技术性实践”行为对于教学方法改革的成功造成了一种根本的阻碍，只是僵化地推广、运用教学方法。教师需要在“反思性实践”中培养一种反思、批判和重构的“专业能力”，能够对自身的教学行为及时感知、修正。

1.“回归性”反思

“反思”对教师而言首先意味着“返回”“回归”，对教师具体情境中教学行为及结果进行不断的自查。舍恩（Schon，1983）从时间上把反思性实践分为两种：一是“在实践中反思”（reflection-in-practice），即在展开行动的过程中思考行动。二是“对实践的反思”（reflection-on-practice），即把自己置身行动之外对自己的行动反思。奥斯特曼和科特坎普（Osternman & Kottkamp，1993）曾运用戏剧来比喻反思性实践者须采取的双重姿态：一方面，他是舞台中的演员；另一方面，他又是观众席上的评论者，正在欣赏和分析全场表演。教师需要通过这两种实践来审查自己的实践性知识和能力、学生的课堂与知识习得状况。也就是说，教师要对所选择和运用的教学方法是否真正有利于学生知识获得以及有利于哪类知识获得进行反思，以此来确证教学方法的适切与合理。

2.“批判性”反思

教师要树立起自身就是知识“生产者”的信念，要养成对知识目标、知识内容、知识获得方法、知识传递方法的质疑和批判精神。教科书、指导用书所指出的教学目标、教学内容及方法只是一种参考，或是代表多数人观点的一种主流思想，但未必与具体的教学情境绝对符合与相对应。对教材知识进行一定程度上的解构也就是融入教师自我观念的过程，代表教师在自己的实践知识基础上去理解、挖掘更核心的知识价值。这样的反思性实践能够不断提升教师对权威的批判和解构能力，有利于教师对既定的教学方法操作模式进行改造。

3.“创造性”反思

舍恩在谈论反思性实践的时候指出，赢得一种行动中的反思就在于能够进行重构。教师的创造性反思实践要求教师能够在自我反思、批判的基础上进行知识创造，不仅要“传授知识”，还要“生产知识”，给学生提供一种新的阐释和解读，这对于启发学生的思维来说是非常有益的。当教师能够随着情境的变化产生对知识新的阐释和解读，那么此知识的传递将非常独特，因为这类知识的传递含有教师个性化的理解，对学生的思维启发和个性养成非常有利。

（二）教师的反思性实践途径

根据教师个体的总结、行为落实和与他人分享三个层面，可以将教师的反思性实践途径分为三项：(www.xing528.com)

1.叙写教学反思日记

教师叙写教学反思日记是对教学过程和结果的自我回顾和反省，以提出需要解决的教学问题，并在以后的教学过程中得到改进。教学反思日记代表教师对教学的“叙事”过程，但这种叙事并不只呈现一个完整的事态发展状况、情节，而是作为叙事者发掘问题、深入反思、探讨改进的方法。在叙事过程中，叙事者往往在回顾中展现个人的信念、判断和故事发生后的自我检查，有助于教师实践层面的片段性经验和隐性知识向显性知识的转化，构建自己的课程知识体系。任何教学方法都不可能与现实教学情境完全相符合，这就要求教师首先要能对所尝试的方法进行不断审查，从学生的角度、从教学目标实现的角度、从教学内容的角度审查自己对教学方法的选择是否恰当、运作是否合理以及该如何调整。

很多教师在叙写反思日记的时候通常写的是“我是怎样做的”，很少写“我为什么这样做”“我这样做的目的是什么”等问题，对于操作的过分关注有助于教师“教学技能”的提高，但也许对教师的“教学智慧”提高作用不大。因此，教学反思日记的叙写中除了包括“怎样做”，更加需要重点思考带有目的导向的“为什么这样做”，只有当这两个方面都向更加“合理”的价值导向靠近时，这个反思日记对教学的成长才会有较大的意义。

2.开展行动研究

开展行动研究是教师在实践过程中进行反思的最好途径，能够更准确地捕捉理论与现实的差异，“教室是检验教育理论的理想实验室，教师充满了最佳的研究机会”[19]。在技术理性的知识观支配下，教师的实践智慧仅仅被视为一种经验，他们在专家的权威性话语面前失去了自己的声音，使教师对自己实际教学行为的反思意识逐渐被削弱进而淡化，教学变得日益技能化，教师对教学实践的价值与意义的阐释空间越来越小，从而失去了专业发展的主动性与创造性。有关教学方法的原理知识、分类知识并不能直接运用到教学实践中，新教学方法的提倡和推广对于教师而言，“行动研究”比起“技术执行”的道路要更能增进教师对新方法的阐释、适应或批判及重新构造。因为“行动研究”要求教师在具体课堂教学情境中进行“再研究”“再创造”，教师作为实践知识的建构者意味着其不再是“技术人员”的角色，不再是单纯用教育理论工作者构思、设计好的课程达到预设目标的知识传授者，也不再把视野仅仅局限于教学内容与传授方法上，而是更加关注知识内容的价值与意义，了解教学实践活动对学生身心发展的实际效果，以促进学生更有意义地学习。W小学的“反思学习”实验就是主要采取“行动研究”的方式，经历三年研究总结出反思学习在教学实施中的基本单元，但教师们在实际操作中又会根据不同的情况采取不同单元的组合与变通，使之更加适合教学情境需要。

3.听评课实践

除了教师的自我反思实践外，以他人作为“镜面”反观自我、与他人分享经验、开展反思性对话对教师的教学实践智慧形成也能够产生很大帮助，这点可以通过听评课实践的途径来实现。听评课是立足于课堂教学现场来改进教师教学方法和行为、提升教师教学水平的重要途径。在听评课实践中，教师一方面在观察、评价他人的课堂教学过程，同时也在与自己处于这个情境中的教学行为进行对照，寻找共同与差异之处。其他教师对教学方法的选择及处理方式中，某些出彩和点睛之处会在某种程度上潜移默化地成为观课教师的实践知识构成，而观课教师对执教教师的点评则会有助于执教教师的教学改进。

听评课实践要能真正促进教师反思、提升教师的知识建构能力需要满足以下几个要求：第一，具有问题指向，能够以明确的具体问题为核心开展听评课；第二，寻找问题产生的原因和改进方式，教师共同商议、讨论，开展反思性对话，拟定解决措施；第三，问题得到解决，提出新问题。如此反复，推陈出新。很显然，这个过程表明了听评课实践并不是一次活动，而是一组循环进行的研究活动，在这个活动中，每一位参与者都能获得一定成长。