教师角色转变：从知识传授者到知识生产者

教师的角色由社会期望与个人的自我认知共同促成，“教师是自身通过设问‘教师角色’把儿童的现实作为自己应当干预的现实加以接受，从而创造新的现实的”[10]。由此，教师对教学活动中自我角色的感知、认同与教学方法的选择和运用有着内在的紧密联系。

（一）教师的知识“传授者”角色

教师的知识“传授者”角色是在历史条件、社会制度、文化传统共同作用下对教师身份的塑造。比如人类早期年长者向年青一代传授狩猎、采集等生活经验成为教育者作为知识“传授者”的最初形态；我国自古代教育就有教师“传道、授业、解惑”的文化传统；夸美纽斯所持有的“把一切教给一切人的艺术”的教学信念也昭示着教师传授知识的职责。教师的知识“传授者”角色在某种程度上导致了“传递式”的教学方法。

当教学的目的旨在追求知识本身，知识作为纯粹理性或经验的产物是独立于我们自身的“实体”，具有一种“非个人化”或“公共传递性”，它要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、情感、偏见等。这样，知识是可以客观地从知者传递给非知者的，因为这种知识是得到普遍验证与广泛认可的，具有公众“权威性”（authority）[11]。作为知识生产者的“知识分子”，他们成为真理的代言人。大学学者的责任就是去发现、储存与供应那些权威性知识，教育实践者的任务就是消费、传递这些知识。20世纪80年代以前的很长时间里，西方学术界将整个教育研究基本上划入接受过理论方法训练的大学专业研究人员的势力范围内，由教育研究而产生的理论与知识毫无疑问地都掌握在上述这些“专家”或“学者”手中，中小学教师只能被动地通过师资培训，经由学科取向的师资培训课程从大学专家那里获取这些知识[12]。在此“知识权威”的规训下，教师更多地成为权威性学科知识的传声筒，原封不动地将这些知识搬到学生的脑子里；成为权威性教育理论知识的消费者，严格执行专家的研究成果，担当知识传递者的“技术操作员”角色[13]。作为知识传递者的教师，更像一个“邮差”，每天把信件原封不动地送给收信人——学生，自己却从未看过信件里的内容。

在西方，知识的“权威性”只是就知识而言，不代表教师的权威，如亚里士多德就曾发出“吾爱吾师，但吾尤爱真理”的呼喊。而当此知识观被引入我国之后，加上我国几千年封建社会所崇尚的“师道尊严”，把教师几乎视为知识的代名词，教法遵循知识的“权威性”就自然而然地演变成教法需维护教师的权威性。此时，“教法要完成两项使命，即不仅要维护知识的‘权威性’和‘不可怀疑性’，而且还要维护教师的个人权威性”[14]。(www.xing528.com)

教师作为客观知识的传授者，否定了教学参与主体（教师与学生）的主观意愿、情感和价值要素。因此，也可看出，虽然表面上课堂以教师为主导地位，但其实是因为教师本身的被动而迫使教师不得不在教学中发挥支配性、控制性的作用。为了维护知识的权威性，教师以单边的传递式教法为主，并体现程式化的执行模式，教师的问答也更多是用“标准思维”来“诱导”学生得出教师心中早已存在着的“权威性”答案，知识以及代表知识的教师的不可怀疑性使得学生只能“随声附和”“师云亦云”。

（二）教师的知识“生产者”角色

赋予教师知识“生产者”的角色是使教师获得知识权力的表现，意味着教师具有知识选择、知识生产和知识创造的权力，而不只是追求权威知识的教学。教师对自我的知识“生产者”角色的认同是对自己作为知识认知主体的确认，不将认知主体和认识对象或客体相割裂。在生成性知识观视野下，知识被置于动态性和不确定的关系、活动、情境中，知识因为认知主体与认知对象发生相互作用而存在并得到认可，它们与认识者的兴趣、知识程度以及价值观念有着密不可分的关系。正如德国哲学家、教育家哈贝马斯（Habermas）所强调的，一切科学认识都是以兴趣为基础与前提的[15]，不是认识对象“激发了”认识者的兴趣，产生认识者的行为；恰恰相反，是认识者的兴趣及其与认识行为有关的条件“选择”了认识对象，“制造”了认识对象[16]。知识是生成的而不是给予的，因此，教师的忠实“传授”也就失去了原有的光辉。教师本身必须具备一种知识“生产”的自觉意识和能力，对知识构筑自己的理解和意义，这样的话，教师在生产知识的同时才是在探索自我。如雅斯贝尔斯强调的：“作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道，转入探索自我的内心世界。这种认识‘你自己’的探索，正好表明了思考者是作为自由存在而存在着，因为他并不把真理作为一个全然与己无关的内容去外推和理解。”你所思考的对象是“作为与思考者直接同一的存在者”[17]。

从教师本身的知识结构来看，一线教师在教学实践中面临的问题并不是抽象的“教学是什么”或简单的“怎么做”，而是“我——此时——此地——应该——如何教”这样的行动性与特定情境性问题。教师只有自己作为知识的生产者，才能凭借自己对教学知识的理解与感悟，对灵活多变的情境创造性地做出自主的判断和选择，对教学情境有一个整体认识和把握。这样的话，教学方法对于教师来说就不再只具有“操作技术”的意义，更具有一种教学智慧和机智的意义。