教师培养生成性知识观的必要性

教学方法改革是一项与教师的教学实践行为紧密联系的改革实践，教师必须在观念上与自身实践活动保持一致才能带来良好的成效。当教师的教学观念与现实教学方法改革实践不一致或相冲突，往往会阻碍改革的继续推行。

（一）教师对教学方法改革的不适应

改革意味着对旧有规范、习惯有所突破，教师们在旧有规范下形成的传统思想观念或习惯在现行教学方法改革实践中所产生的不适应容易导致教师滋长抵触心理或抵制行为。“适应”，从生态学角度看，是机体应对环境或客观条件改变的需要，使自身功能和结构发生相应改变，以避免环境的改变所引起的损伤。从心理学角度看，适应是指在同一器官内，由于刺激物的持续作用而使感受性发生变化的现象，感受性降低也就是教师认同、适应的过程。教师产生“不适应”的状态可以解释为：一方面，新的教学观念、教学方法袭来并普及在广大中小学课堂里，教师在一定程度上还不能改变自我去完全适应新环境；另一方面，教师由于不能自信地把握、肯定教学方法改革带来的效果，源自自身利益得失的风险考虑，会对改革产生不认同心理。因此，可以说，教师改革教学方法的态度、能力与教师对新课程教学观念的认知水平是紧密相关的，而造成教师对教学方法改革“不适应”的很大一部分因素来自教师的知识素养。也可以说，教师知识与课程改革所需知识的落差、不对应是导致教师“不适应”的一个重要原因。

1.教师习得的专业学科知识与当前知识的落差

由于知识发展日新月异、一日千里，教师在接受大学教育时期学习的专业学科知识与当前学科知识体系有可能会发生变化，尤其对年长教师而言，这种变化更加让人倍感惊奇和感慨。每一门学科的研究都在日益深入，新思想、新观点、新技术、新方法不断涌现，教师过去所掌握的观点及方法很大程度上已经不适合解决当前的许多新问题。尤其当代知识发展势态体现为知识在分化的基础上走向综合，出现了学科内的整合，学科间知识的综合、交叉、渗透，交叉学科、边缘学科、横断学科大量涌现，教师所拥有的专业学科知识在这种知识不断综合化、交融性发展的趋势下显得更加狭窄、闭塞。

知识发展在课程改革中的体现便是引起了课程结构、教材内容、知识目标等方面的变革，课程的综合化发展和综合课程的设置已经成为今天的一种新课程格局。“内容决定方法”，课程内容变革必然引起教学方法的变革，也可以说二者是同步进行的。而长期沉浸在传统的、严格按学科划分知识领域的知识体系中的教师，没有整体性的课程知识观、宽广的知识视野和足够的知识结构，要应对这一变革显然会望而生畏、步履维艰。

2.教师习得的教育理论知识与当前知识的落差

教育理论知识是对所有教学过程中实践经验的抽象概括与总结，是抽去了情境因素的高于实践的经验提炼，告诉教师的是应然层面的教育原则、规范。随着人类实践活动的丰富、深入以及心理学、社会学、传播学、系统学等各学科研究成果不断推新并移植到教育领域，教育理论知识也随之不断更新、深化。也就是说，以往的教育理论知识植根于当时的教育实践活动和受教育者需求，在科学技术、社会文化、社会沟通并不发达的年代，教育家对教育实践活动的理解、思考通常只涉入相对单一的层面。虽然这些教育理论知识至今仍然具有非常重要的指导作用，但并不能够完全解释当前的教育实践活动。教师过去所习得的课程知识、教学知识、心理学知识、关于学生的知识等与当前的这些知识存在一定落差，尤其是经历了几次课程改革之后，一些新的课程与教学理论被大力提倡，如果教师不通过积极学习而更新理念和更新知识，是很难适应新课程与教学改革的。

3.教师习得的教学方法知识、经验与新教学方法的落差(www.xing528.com)

当教师置身于具体的教学实践中，与实践直接相联系的“经验”是教师们尤其是新教师主要信赖的知识要素，因为经验可以直接告诉教师该“怎么教”。这种经验来自哪里？对于个人的成长来说，自己经历的、观察到的经验对自己的行为影响最大。这样说来，教师自身受教育时期经历的教学方法、看到年长教师所使用的教学方法的经验性知识更成为教师最初尝试的教学方法知识。传统教学方法的代代传递便是通过这样的方式而延续的。

然而，课程改革所需要的教学方法打乱了教师以往的教学步调，使得教师面临不能把握、掌控课堂的危机，而在教师不能得到更能信赖的“教”的“经验”时，往往从心理上不能接受、认同新方法。

（二）教师从事教学方法改革的失效原因分析

在教学方法改革中，也有教师愿意去尝试、去适应改革，主动在课堂教学中试验新的教学方法。但由于受传统课程知识观的影响，常常导致教学方法改革失效，没有达到预期的目的。

1.“本体性”知识观的影响

“本体性”知识观追求“知识为本”的知识态度和观念，教学的目的在于掌握知识本身。然而根据课程改革的理念，教学方法改革的最终目的并不在于提高学生掌握知识的效率，而在于知识学习之于人的生存、发展意义。受“本体性”知识观的影响，教师主要关注如何将大量事实性知识传授给学生，忽视了自身作为教学主体、学生作为学习主体的主动建构，从而使得学生所掌握的知识并不是对他们自身发展具有个人价值的东西。这样的话，一些教师虽然转变了教学的方式、方法，却仍忠实于知识的目的取向，努力将学生的思维引向既定知识目标；也有一些教师因为不能实现预期效果而最终选择放弃，重新回到传统教学方法运用的老路。

2.“功利性”知识观的影响

“功利性”知识观把教学目的指向知识学习所带来的利益上，以我国当前的现状来看，就是升学考试，这是评价制度对于教学方法改革发挥促进作用的一个重大缺口。根据有关学者的调查，近50％的中小学教师把升学考试的压力作为改革教学方法的最大阻力，这种情况在高中阶段表现得尤为明显[3]。这表明，学校及教师仍片面地固守以应付升学考试为主旨的教学目的，认为课程改革所要求的当代教学方法与升学考试的目的相悖，迫于改革的压力，很多教师趋向于将探究教学法、合作教学法等当作课堂教学方法使用的一种点缀、补充。如此一来，教学方法改革很难获得突破性的成果。