基于“文化交往”知识传递观的教导方法

同样，在此部分我们也不探讨具体的某一种教导方法如何使用，而是讨论在“文化交往”知识传递观的视域下任何教导方法使用都必须遵循的原则。

（一）关注情境：“方法”指向“事件”应多于“规则”

作为技术程序的方法自身也是在各种情境中被总结、提炼而成的一种普遍规则。教导方法的使用要关注情境，这意味着要从整体的、连续的情境事件中获得不一样的意义。

如果从“方法”本身的词义来考察的话，方法由一系列有计划的规则体系构成，这一定义更加容易将方法看成是“规则”，“规则”的特点是整齐、有序、注重要素、时间量化。当外部情境不变的时候，按“规则”实施的方法程序是可行的，并且实现预期目标能具有很高的效率。这是教师们偏爱“掌握方法技术”的一个重要缘由，因为他们更在意这种技术带来的“效率”。但课堂教学展现的是一连串事件链，不可能是一成不变的，“事件”所体现的特点是偶然、特殊、过程、时间连续，具体体现为：

首先，事件和规律是在一个复杂系统中并存和共同发展的，我们现在看到的任何自然、社会、文化系统都是带着各种事件化的现象在运转、前行，没有不变的永恒规律，正如莫兰所说：“值得注意的是世界的作为事件的特点毫不妨碍它遵从一些必然的联系，而这些必然的联系又毫不排除意外的变故和事件，如恒星的爆炸或星系的相撞。”[12]

其次，事件是特殊性的，且是相对的，每一个经历者、观察者、评论者不一样的看法取决于他们的立场，比如：

在一次作文教学“扳手腕”现场中，由A同学和B同学“扳手腕”。A同学写下的句子是：“眼看就要被对方扳倒，我心里十分焦急，但我告诉自己一定要坚持。我恨不得鼓足了全部生命的力量，从头到脚、从体内到体外的力气，还有所有血管的血液几乎全部都流向了我的手上。”可是，换一个同学看这件事却是另外一个角度了。观众C同学写的句子是：“第一回合，只见A同学紧紧咬着牙，咧着嘴，头冒青筋，汗珠不停地从头上顺着脸流到下巴，看来他的力气即将枯竭，马上就要败下阵来！”

最后，事件不是一个个孤立的要素，而是时间上的连续发展。当我们将方法技术化进行操作时，实际上是把教学过程的事件割裂成了一段一段的“安排”，教师连续不断地在课堂教学中“花样百出”，各种各样的教学方法都用上，其实就是一种教师的“安排”，不是事件发展过程中的需要。

鉴于课堂教学的“事件”特性，方法应较多地指向“事件”而不是指向“规则”，应寻求方法对事件的契合。当教导方法的规则与突然发生的“事件”相冲突的时候，应从事件本身的特殊性出发寻找方法的契合之处。很多教师埋怨采用新教学方法设计得十分满意的课却“上得很糟糕”，这其实就是因为较多地关注方法的“规则”而忽略了事件的变化。

（二）关注互动：考虑教师、学生两类文化主体的特点

“文化交往”教学观关注教师、学生两类文化主体的互动，因此教导方法的使用也需要围绕双方的互动，考虑如何产生互动、促进互动、深化互动等问题。教师和学生作为两类不同的文化主体，彼此文化的差异对教学方法的理解、运用是具有一定影响的。

首先，要基于学生的认知和文化特点。学生有自己的认知方式、文化背景以及群体文化特点，所以每个学生、每个班级的学生呈现出了不一样的学习特点。教师如果不能了解这些特点，进入学生的文化圈里，就不能真正取得学生信任，体现不出知识传递者的真诚的态度，双方的互动也将很难进行和维持下去。

其次，教师作为主要的文化交往促进者需要发挥文化工作者的主体能动性。一方面，教师作为社会主流阶层文化的文化传递者需要引领学生认识、理解、接纳社会主导文化。另一方面，教师又需要发挥自主反思、批判意识，深入认识和考量社会主导文化、教师自己的文化传统、学生的文化特性对教学的促进或阻碍作用。

最后，探寻多样化的、具有针对性的互动方式。由于教师、学生两类文化主体的文化差异以及教师个体、学生个体文化的独特性，统一、单一的互动方式显然不能满足需求。因此，“文化交往”教学观倡导的是师生双方之间多样化、具有针对性的互动活动。正因为有这种需求，才为现代信息技术在教学中的广泛应用带来了空间，因为信息技术可以为师生多样化、针对性的互动提供更广泛的平台和渠道，使得这种多向、及时、一对多、一对一的互动成为可能。所以教学技术的发展与应用也是建立在科学、合理的教学观、知识观基础之上的。

因此，从“文化交往”教学视角来看，关注互动的教导方法不仅要基于学生的学习方法，也要充分发挥教师的“导向”作用，促使双方发生多种多样的、针对性的交往互动。

（三）关注知识类型：针对不同类型知识，采取适应的教导方法

不同类型知识的传递方式不同使得教师的教导方法也存在差异，这很大程度上是由每种知识的特性和获得方式决定的。雅斯贝尔斯就曾指出：不同知识方式的可教性和传递性是不同的。数学、天文学及医学知识的内容与熟练的技巧都可以以简单的、直接的方式传递给学生。但是，关涉人的存在本源和根本处境的哲学却无法直接传递[13]。这也说明了针对不同类型知识采取适宜的教导方法是必然的。

然而，不同学者从不同的角度对知识类型的划分却是不一样的，这就使得尽可能探讨每一类知识的独特传递方式显得有些困难。但无论怎么划分知识类型，我们所要警惕的问题都是不能只重视某一类知识的传递而忽视了其他类知识的传递，导致学生获得的是单一的、不完整的知识。因为教师选择和运用什么类型的知识教导方法，实际上也就注定了学生能够获得什么知识。

我们前面提到有学者指出“记中学”的事实性知识、“做中学”的方法性知识和“悟中学”的价值性知识是依赖不同的知识获得方法的。由于我们通常更多地关注事实性知识和事实性知识的教学方法，出现了用适合事实性知识的讲授教学来教方法性知识和价值性知识的现象，使教学实践简单地固化为讲——练——考的单一模式。尤其包含着文化理念、文化传统的价值性知识的有效教学更是受到忽视，靠教师讲解这类知识的教学总是显得枯燥、沉闷，缺乏生命气息。学生学到的是一堆死的知识，缺乏对文化理念、价值的理解和反思，学生实际上获得的还是事实性知识。更为严重的是，教师对方法性知识和价值性知识教学的忽视会对学生的知识获得产生深层影响，学生在自主的知识获得过程中同样也只会关注事实性知识的获得，以如下案例为例：

七年级生物“地面上的植物”这一课的教学过程中，生物教师主要让学生进行小组合作、探究学习，每个组探究一种植物的奥秘并作介绍。这无疑是一个非常好的学习活动和方法设计，充分体现学生学习的自主性。每个小组在对自己的学习成果进行展示、汇报时，每个小组都使用制作好的PPT演示自己对植物的“探索成果”，展示内容清一色的是植物的图片，对植物特性、价值、种植注意事项的文字介绍以及最后环节的知识问答，比如“绿萝的叶柄有多少公分长？”“猴面包树适合生存的温度是多少？”“琼花又名什么花？”“含羞草为什么会害羞？”等。所有这些内容全部都是可以通过网络查找获得的事实性知识，没有学生是通过观察生活中某一种真实的植物、记录植物生长或是亲自播种喜欢的植物来认识“地面上的植物”的。学生的展示活动更多的就是用语言磕磕巴巴地“念”PPT上那些陌生难懂的文字。

在这个案例中，合作、探究学习是当下最时髦的学习方法，但理应通过合作、探究获得的认识植物的方法类知识以及对植物的情感态度、价值观类的知识显然被排除在外了，这样看来，尽管用了新方法，学生仍旧是在掌握既定的事实性知识。

英国物理化学家和哲学家波兰尼认为对知识类型进行划分，科学和人文、事实与价值是不可分离的。波兰尼指出“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识”[14]。前者是我们通常所说的显性知识（articulate knowledge），即能够明显地表述的知识，后者则成为默会知识（tacit knowledge）。从二者的对比中看其差异：显性知识是客观的有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储并表现为产品外观、文件、数据库、说明书、公式和计算机程序等形式[15]；默会知识并不明显表现出来，通常隐含、依附在某些具体的情境中。显性知识通常经过逻辑性的组织而成，具有系统的逻辑和规范，而默会知识则是“非逻辑性”的，不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。显性知识能够通过显性的常规组织形式进行传递，具有可供人分享的“公共性”，而默会知识却不能在常规的组织形式中充分地传递，具有“个体性”。显性知识需要通过理性反思的过程来获得，而默会知识则具有非理性特点，只能通过感官直觉、默会、理解的方式来获得[16]。鉴于二者的差异，两类不同知识的传递也是存在差异的。

从显性知识和默会知识的差异我们还可以看出：因为显性知识的隐性程度较低，其知识的“歧义性”也较低；默会知识的隐性程度较高，其知识“歧义性”也较高。知识歧义性，即知识接受方认识到的知识因素与知识源所掌握的知识本身所包含的全部知识因素之间的差异[17]。也就是说，知识接收者获得默会知识与知识源本身的全部知识要素通常存在更大的差距。为了缩小这个差距，知识传递途径及媒体的选择方面就需要进行区别性的考虑。有学者对知识类型与知识传递及媒体选择的关系进行了梳理，可以用下表简要概括[18]：

表5-1　知识类型与知识传递媒体的选择

隐性知识的传递主要通过两条途径：一是潜移默化，通过共享经历来传递知识，比较有效的具体传递方式是师傅带徒弟、在职培训、人员流动等形式，媒体选择以面对面传播为佳。二是外部明示加内部升华，即先利用隐喻、类比等将隐性知识外部明示为编码化知识，然后通过内部升华将编码知识所隐含的隐性知识转化为接受方的隐性知识，对话、做中学、群体会议是比较有效的传递形式，媒体选择以面对面传播、视听会议、电话为主。显然，隐性知识传递所基于的媒体富裕度都较高，即这些媒体具有更高的靠阐明歧义问题来改变人类理解的能力和促进组织学习的能力[19]。

显性知识传递的途径也是外部明示加内部升华，与前面不同的是在编码化的过程中强调编码化知识和显性知识是一致的，通过规范、指南和手册等学习显性知识是其中的重要形式，主要采用承载这些规范、说明的正式文本为媒体，媒体富裕度也较低。

本文中所说的事实性知识更符合显性知识的特征，方法性知识和价值性知识则更加隐性。所以事实性知识是可以通过文字的书面表达进行直接传递的，并且不必借助多么复杂的媒介也可以很好地传递。这也就是说，课堂上如果只是教学事实性知识，用PPT课件呈现和书本印刷品呈现并没有实质的区别。较为隐性的方法性知识和价值性知识则更需要在实践体验中、团队交往中和对话中来间接传递，教学技术的使用更多是要揭示这些无法直接呈现的、歧义性较高的内容，以帮助学生的理解。如前文提到的“地面上的植物”这则教学案例，学生们虽然都采取了自主学习、小组合作学习以及多媒体学习等手段，但并没有实现隐性知识的获得，问题不在于如何用这些方法，而在于对所学的知识类型及目标缺乏认识。这也说明了我们在评价教学和教学方法的有效性时，是否使用现代化教学技术并不能作为评价标准之一，要看的是其是否根据知识目标和类型使用了适宜的现代化教学技术。

（四）关注文化环境：同一教导方法的不同使用

从前文的论述中我们知道，教学方法具有文化情境性，在不同文化情境下有多样化的理解和创造。比如同样是“问题教学法”，苏联教育家和美国教育家对其解释和运用就有不同：苏联教育家克拉斯诺夫教授说它是提出问题让学生进行思考、研究以寻求解决的一种教学方法，目的在于尽量地发展学生认识的可能性，培养他们在掌握知识的过程中能够进行研究、探讨和创造。美国教育学家说他们的问题教学法是让学生独立工作，自行发现问题，掌握原理、原则的教学方法，主要任务是发展学生的创造性潜力，使他们学会科学思维和进行研究[20]。由此，苏联“问题教学法”以教师的提问开始，学生在解决问题中获得知识；美国“问题教学法”则是学生自己发现问题、解决问题，学生获得的不是知识本身，而是利用知识的工具性价值发展学生能力。这两种理解与它们所生长的知识背景相关，所要实现的知识目标是根据各自当下的个体和社会需求而建立的。

因此，从文化环境特点的差异思考同一教导方法的不同使用很有必要。这种文化差异包括不同地域、不同民族的文化差异，不同时代、不同社会的文化差异，不同文化主体的个体文化差异等。我们先来看两则教学案例。

案例一

从“非指导性教学”到“引导—激励”德育模式[21]

——熊甦烨　武汉市崇仁路小学

一、解读与借鉴：罗杰斯的“非指导性教学模式”

1.关于罗杰斯的“非指导性教学模式”

“非指导教学”是心理学家罗杰斯基于“人本主义”教学观提出的教学法模式。他认为教学就是要提供一种人道主义的、令人愉快的环境气氛，在这个环境中，学生是教学的中心，他们能得到教师的理解、尊重，能使情感活动和认识活动有效地统一起来，他们的兴趣、爱好能得到最大限度的发挥。教师不以权威指导者自居，其作用只是为学生的学习提供各种条件，让学生自由地选择如何学习，教师只起顾问、咨询的服务作用，应学生的要求参加讨论、探索、研究，不主动做指导，更不包办、操纵。也就是说教学是非指导性的，从而形成以学生为中心的非指导性教学模式。

这一模式的体系由五个阶段组成：

2.解读

罗杰斯“非指导性教学”的本质在于教师角色的变化。“非指导”并不是不指导，而是教师作为学生成长和发展的“促进者”在教学中的主要作用是帮助学生实现积极的、有效的自我教育，具体表现为：

（1）帮助学生澄清自己想要学习什么。

（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料。

（3）帮助学生发现所学东西的个人意义。

（4）维持有益于学习过程的心理气氛，对活动不进行规定，这些活动由学习者在他们和教师及其他学生互动时产生。

在这个过程中，教师把学生看作具有独特经验和情感的人，充分信任学生，了解学生，尊重学生，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能，表现自我实现的倾向。但在此模式中，教师对学生必要的引导不明显，在学生自悟能力不够时，给予的帮助不够。

3.借鉴

现行的德育从知识和价值观上来看是灌输、说教、教会、给予，而在具体的实施中却是一般意义上的对具体行为的表扬和惩罚，忽视了学生内在的情感需求，其结果是道德认识和道德行为的背离。我在苦苦寻求德育有效途径与方法的过程中，罗杰斯的“非指导性教学模式”给了我诸多的启示，其中可资借鉴的思想主要体现在以下几个方面：

（1）教师创设一种相互理解的交流氛围，给学生倾诉情感的空间，了解学生的需求所在，做一个亲切的、让学生感到安全的倾听者。

（2）重视发展学生的洞察力。在教师了解学生的思想和情感后，通过教师反思性的评论，提高学生对自己的认识，澄清自己的思想，了解自己需要什么。

（3）相信人的本性是好的，人性基本上是可以信赖的，人都有追求价值实现的内在倾向和潜能。

（4）教师相信学生具有自己确定问题以及选择解决问题方法的能力。

由此，我联想到我们的德育，它不应是塑造整齐划一的产品，“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。我们的德育必须基于本性与需要，提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使学生固有的优异潜能自动地得以实现，达到“润物细无声”的自我教育境界。

二、移植与建构：“引导——激励”德育模式

基于以上理解，我将罗杰斯人本主义思想中的关于“发展学生洞察力、激励学生的建设性、创造性、选择性”等思想移植到我的德育工作中，在“非指导性教学模式”的基础上建构了适合于德育工作的“引导——激励”模式。

（一）模式结构

第一阶段：了解情感需求。确定帮助情景，通过学生真实情感的显现认识对方的需求，鼓励学生自由地表达情感。

第二阶段：引导确立目标。发展学生对事情的洞察力，探索问题，并将此需求的满足作为目标，鼓励学生确定问题，教师接受并澄清学生的情感。在真实地了解学生内心需求后，教师启发、引导学生把“满足这一需求”定为目标，帮助学生认清自己内心的真实需要，并把它作为自己的奋斗目标，将需求转化为目标。

第三阶段：帮助做出计划。做出计划和决定。学生讨论问题、决定计划，教师支持学生，澄清可能的决定。学生确立目标后，教师进一步帮助他们制订可行的、合理的行动计划或者是某项决定。

第四阶段：激励学生践行。使学生有进一步的见解，并激励其更积极地行动。教师给予帮助，促使学生做出接近目标的努力。

…………

（本案例只截取了该模式的部分内容）

评析：熊甦烨老师基于德育教学方式存在的问题，吸收和借鉴了罗杰斯的“非指导性教学”。“非指导性教学”基于人本主义心理学思想，是二十世纪六七十年代对教师权威、知识权威占主导的教学的一种反叛，是强调以儿童为中心的西方教学思想与模式。在我国，一开始就让学生从长期以教师讲为主的教学活动转变为自由表达情感、提出问题的模式，显然不能获得理想的效果。熊老师并不是直接移植使用这种教学模式，她对此模式有自己的认识和理解。她借鉴了其中的核心思想，但是又加入了“教师的必要引导”和“帮助”环节及策略，建构了“教师”的“引导——激励”教学模式。熊老师在教学方法的探索中显示出了作为知识传递者的自主反思、批判精神，也体现了对同一方法在不同文化环境中的改造、创新。

案例二

启发式的讲述教学

——以刘德武老师执教的“小数的性质”为例

老师：同学们好！今天的课上，刘老师首先要给大家变一个魔术。（刘老师拿出一张写着“4”的卡片）

老师：一会儿，你们喊“一、二、三，大！”我能把它变大了，你们信不信？（神秘地问）

学生：不信！

老师：不信的话，咱们来试试看。

学生：一、二、三，大！（刘老师把卡片右边向后折叠的“0”翻出来，变成“40”）

老师：大了没？

学生：大了！

老师：4和40比，扩大了10倍，当然变大了。咱们再一起喊“一、二、三，大！”（刘老师再次把卡片右边向后折叠的第二个“0”翻出来，变成“400”）

老师：那如果你们喊“一、二、三，小！”你们猜，刘老师能不能把它变小呢？

学生：能！

老师：怎么变小呢？——把后面的零消灭掉，就变小了是不是？我们回忆一下我们所学过的：一个整数末位添上零，就变大，去掉零，就缩小。我们再看一个数，你们看这个数是几？（刘老师恢复到原来的卡片“4”，把卡片左边向后折叠的“0.”翻出来）

学生：0.4！

老师：0.4不是整数，是——

学生：小数！

老师：我们还像刚才那样喊“一、二、三，大！”刘老师把它变大好不好？

学生：好！

同学们喊完“一、二、三，大！”后，刘老师把4右边的零又翻出来，变成“0.40”。刘老师问：“大了吗？”

这下同学们困惑了，有的说“大了”，有的说“小了”，有的说“不变”。

老师：0.4变成0.40到底是变大了还是变小了呢？看来这个问题有点儿难，我们把它写在黑板上，一起来研究研究。（板书）

老师：刚才我们第一个呈现的数字是0.4，在末尾添上一个0就变成0.40，我们现在来研究一下这两个数谁大谁小。研究一个问题啊，可以从不同的角度来研究它。我们先来说说这两个数之间的关系吧，0.4是由四个十分之一组成的，也就是四个0.1，对不对？

学生：对！

老师：同样，0.04是由四个百分之一组成的，也就是四个0.01，对吗？

学生：对！(www.xing528.com)

老师：那谁知道一个十分之一是几个百分之一？想一想，昨天我们学过的。

学生1：一个十分之一是十个百分之一。

老师：大家说对吗？

学生：对！

老师：一个十分之一是十个百分之一，以此类推，两个十分之一是二十个百分之一，三个十分之一是三十个百分之一，那四个十分之一是多少？

学生：四十个百分之一。

老师：这样说的话，0.4是四个十分之一，0.40是四十个百分之一，那么它们之间的关系是什么样的呢？谁大、谁小还是相等？

学生：相等的。

老师：这两个数虽然形态不一样，但是通过我们研究，它们是相等的，那我们就可以给这两个数中间画等号了。（板书：0.4=0.40）

老师：我们现在再换一种方法来研究。0.4这个数，谁能知道它是由几个一和几个十分之一组成的呢？

学生：零个一，和四个十分之一组成的。（学生在教师引导下说出来）

老师：再看0.40，是由几个一、几个十分之一和几个百分之一组成的？

学生：零个一和四个十分之一以及零个百分之一组成的。（学生顺利说出）

老师：这样比较的话，0.40比0.4增加了零个百分之一，大小实际上增加了没有？

学生：没有！

老师：所以，从这个方法，我们也可以看出这两个数字——

学生：相等！

老师：下面，咱们再换一个方法好不好？我这里有一个正方形，平均分成了十份，数一数，橘红色的占了几份？

学生：四份！

老师：如果用一个小数能表示橘红色部分，哪个小数可以表示？

学生：0.4！

老师：我们再来看看其他三个这样的正方形，橘红色部分是怎样的？（刘老师把图贴在黑板上）

老师：这三个正方形都平均分成了一百份，橘红色部分如果也用数字表示，谁的大小与0.4相等呢？

学生：（3）号。

老师：为什么呢？

学生2：一个竖条是10个小方格，一共四个竖条，所以是相等的。

老师：可以用哪个小数来表示？

学生：0.40。

老师：为什么大家不选1号呢？

学生3：因为只有三个竖条。

老师：如果用小数表示呢？

学生3：0.……03？（有些犹豫）

老师：不是0.03，很遗憾，再想一下。

学生3：0.30！（迅速纠正）

老师：真好！马上就改正过来了！多快啊，一下子就进步了！大家说，0.30和0.40相等吗？

学生：不等！

老师：还有新的意见吗？1号图形所表示的小数与0.40是不等了，那么2号可以吗？为什么？

学生4：图形（3）中第四个竖条最后三个方格被挪到了第五个竖条中了，但大小是一样的。

教师：谁来挪一下试试看？（一学生到黑板前挪动方块）

老师：挪过来正好合适，真好，谢谢你！请回！

老师：这样，我们就可以清清楚楚地看出图形（2）也可以用0.40来表示，因为它们仍然是一百份中的四十份。橘色小方块的位置不同，造成它的形状可能不太一样，但是没有改变它的大小，都可以用0.40来表示，大家明白了吗？

学生：明白！

老师：接下来呢，我想借助一下常用的计量单位来证明，比如我给0.40添一个计量单位“元”，那么0.40元是多少钱？

学生：4角。

老师：我们给0.4也添一个“元”，是多少钱？

学生：4角。

老师：除了用4角表示，还可以用——

学生：40分。

老师：那你们说，4角和40分相等吗？

学生：相等！

老师：我们刚才研究了一个很有意思的问题，刚开始很多同学都说0.4和0.40是不等的，经过我们研究，居然发现它们是相等的，这就叫小数的性质。（刘老师写板书，标题“小数的性质”）

老师：那么小数的性质是什么意思呢？咱们不仅要通过这道题理解到，还要能自己说一说。（刘老师举起原先用过的数字卡片，一面演示一面引导学生说：“在小数的末尾添上零，小数的大小不变。”）

老师：学数学不能只往一个方向去思考，还要能反向思考。在小数的末尾添上零，小数的大小不变，让你想到什么呢？

学生：在小数的末尾减去零……

老师：我们不说“减去零”，应说“去掉零”，在小数末尾去掉零，小数怎么样呢？

学生：大小还是不变。

老师：同学们很会思考。在小数的末尾添上零，小数的大小不变；在小数的末尾去掉零，小数的大小也不变。这就是小数的性质。

评析：讲述法是非常古老的一种教导方法，主要以教师讲述为主。可以说，从人类教育活动产生之始，教育者向他人传递知识就离不开讲述这一方法。但是从古至今，讲述法一直未曾被淘汰，一方面是因为可被直接传递的那一类知识运用讲述法传递更有效，另一方面是因为在社会发展进程中，讲述法也一直被赋予了新的意义。也可以说，文化在变迁，讲述的理解和实施也在发生变化。古代社会时期，由于各方面条件的限制，任何知识的传递基本上都需要传递者的语言讲述。近代社会，为了高效率地传递大量知识，教师系统讲述成了主要的、快速的便捷的知识传递方式。当今社会，教师虽然也需要讲述，但必须改变“灌输式”的讲述法，要使用引起学生自主思考的“启发式”的讲述法。刘德武老师这节课以教师的讲述为主，但他没有直接讲出“小数的性质”的法则，而是从多个角度由浅入深、循序渐进地讲，不断启发学生的自主思考，很好地体现了启发式讲述的特点，具体表现为：

第一，比较式地讲。刘老师将学生们所熟知的整数“4”、整数的倍数“40”“400”和小数“0.4”进行比较，将“0.4”和“0.40”进行比较，通过比较式讲述澄清了它们之间的关系。

第二，直观地讲。为了增进学生的理解，刘老师虽然没有运用现代化的教学技术，但他制作了有趣的魔术数字卡片、画有方格的正方形硬纸图片作为传递媒介来讲述抽象的数学知识，使学生获得了更直观的感受。

第三，多角度地讲。刘老师通过小数和分数的转换、数正方形中的小方格、计量单位的添加三种角度来讲解“0.4”和“0.40”的关系，满足了不同学生的知识获得需求。而且他总是强调“研究一个问题要从不同角度来研究”，并亲自示范，也是在将一种多角度解决问题的数学思维方式传递给学生。

第四，联系生活讲。“钱”是学生们在生活中最为熟悉的东西，利用人民币的计量单位“元”“角”“分”来让学生理解知识点，可以使学生建立起“生活化数学”的态度。

第五，个性化地讲。刘老师的教学语言表达以及与学生沟通、互动的过程都彰显了其个性风格，他的讲述娓娓道来又处处给人惊喜，颇具亲和力又不失科学严谨，其中融入了个人文化。

综上可以看出，同一种教导方法，文化基础、文化背景、文化主体发生变化，这种教导方法的运用模型也会存在较大差异。

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