知识情境中的学法与教学方法改革

既然学生具有个人意义的知识是从情境活动中获得的，那么学生的学习方法就需要注重认知结构与外在知识情境的联结，只有实现了这个“联结”工作，学生和所学的知识对象以及学习方法才能整合起来，也就是形成“人—知识—方法”的整合体。强调置于知识情境中的学习方法，必然体现如下特点：

1.学生对情境中问题的个人识别

学生对情境中问题的识别决定他们是否能与情境开展有意义的互动，而对于问题的识别并不是一个简单的事情。有些教师习惯在教学一开始就设置一个情境，以调动起学生的兴趣，但这个情境中所含有的问题往往并不需要学生通过思考来识别，教师一般会将学生引到这个问题上，也就是说，问题和问题情境是教师预设好的。这样的话，情境对于学生而言并不构成他们知识获得的一个渠道，只是集中学生注意力、引起学生关注的一个手段，因为学生并没有与情境开展个人的互动。

学生需要经历自己对情境中问题的识别过程，能够找到自己关注的问题以及选择自己能够解决这个问题的方法、手段、策略。比如探究学习中，首选就要让学生自己识别到情境中的问题，才能引起学生自觉开展探究活动的兴趣，因为这是对当事人有意义的事情。如果有教师过多的预设成分存在，探究就有可能不是学生自己的学习活动。从这个意义上讲，探究学习就很有可能成为另一种接受学习的变种，成为一种形式。问题的识别是一个个性化、深度化的知识“意向”选择，能够使学生真正成为知识活动中的主体。相关研究表明，在面临问题情境时，专家比新手更倾向于首先花时间去充分而深入地理解问题本身，即对问题情境进行表征、识别和重新编码，而不是急匆匆地寻找问题解决策略或鲁莽地套用公式或原理。从中也可看出，只有深度理解知识才能识别出其中的问题，这是学生能主动地、期盼地与情境进一步互动的良好开端。

2.学生生活世界与知识情境的联结

学生的“生活世界”是与学生具体生活紧密联系的有目的、有意义、有价值的“现场”，具有“可被实际直觉的主观性”[26]。强调学生的“生活世界”是对学生个人知识、经验、情感的尊重和认可，教学中所设置的情境应该与学生的“生活世界”相联结，体现自然的、真实的经验过程，这样才能引起学生的共鸣，也可以看作基于学生生活经验、个体经历的知识情境。如陶行知所说的“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”就是指将知识情境和学生的生活经验联系起来。

这里需要注意的是，学生的生活经验是同时指向知识活动情境和知识内容情境的，因为知识内容所基于的生活背景和生活中的这类知识活动过程共同构成了学生完整的生活经验，都属于学生的学习内容。而通常我们是忽视这一点的，要么忽视知识内容情景，要么忽视知识活动情景，而忽视了任何一方都有可能使所创设的情景变得虚假。比如前面所提到的“借书”的课堂案例，教师采用“角色扮演”的方法模拟生活中学生借书的场景，使得“借书”成为现场一种生活中的活动，可是“借书”的对话内容却是课本上的原句，学生生活中借书涉及的对话并不总是和原句一样，有可能出现多种情况，比如不小心书破了、丢了或是对方因为其他原因不愿意借出等。这样的话，尽管教师通过“角色扮演”营造了生活中“借书”的活动情境，但借书的内容没有扩展到真实生活中，此时，这种“角色扮演”的方法实质上并没有实现学生“生活世界”与知识情境的联结。还比如生物课“果实的种子”是与学生生活经验紧密联系的一课。有教师通过展示很多有意思的标有果实种子的彩色挂图，结合讲解和学生观察让学生认识果实的种子，但图上很多果实并不是学生在生活中认识和熟悉的，所以知识情境仍旧没有与学生生活世界相联系，没有基于学生的生活世界。如果加入一些更加直观的、学生在生活中常见的果实的种子实体，学习效果会更好。

因此，我们可以总结为：如果学生的生活经验不能和教师提供的知识情境相联结，那么这个情境也就是虚假的、不真实的。

3.学生思维世界与知识情境的联结

学生的“思维世界”包括思维语言、思维倾向、思维方式、思维能力、思维控制等方面，而影响学生思维世界的最关键因素是知识情境中的文化要素。人类学家经过深入研究，认为人是“文化的生物”[27]（M.兰德曼）或“符号的动物”[28]（E.卡西尔），人是一种文化性存在，既是文化的创造者，又是文化的产物，人只有在文化活动中才能成为真正意义上的人。“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。”[29]在教育活动乃至课堂教学中，文化传递和文化创造不是一个孤立的事件，是集体文化的传递和创造过程，主要以科学、文艺、自然、语言等人类文化为媒介创造自己的意义。而不同的学科内容其文化脉络、逻辑形式不同，知识获得方法上也会存在一定差异，对学生思维发展也会产生不同的效果，如表4-2所示。一般而言，科学类知识可能需要更多地运用实验、观察、演示、推理，以便能够较为严谨、科学地获得更准确的知识，对学生的逻辑思维、分析能力发展更有帮助；人文类知识则更多地需要用内省、情感体验、谈话、社会实践等方式获得，促进学生的批判思维、直觉思维、想象力等方面的发展。但随着课程知识的综合性发展，学科知识获得在方法上一般会持相互借鉴的态度。如果教学过程中不能将学生的“思维世界”与一定的知识文化情境相联结，引起学生运用相应的思维语言解码知识、重构知识从而形成自己的思维方式和思维能力，那么学生获得的只是各个学科的知识结构体系，对多数学生的成长可能是没有价值的。

表4-1　不同学科知识中的学生思维发展

续表

[1]潘洪建.教学知识论［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：106.

[2]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思［M］.北京：教育科学出版社，2005：78-79.

[3]潘洪建.教学知识论［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：112.

[4]杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：281.

[5]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思［M］.北京：教育科学出版社，2005：33.

[6]富兰.教育变革新意义（第三版）［M］.赵中建，等译.北京：教育科学出版社，2005：127.

[7]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学［J］.全球教育展望，2013（6）：10-17.

[8]John Dewey.Democracy and Education，The Macmillan Company，1916，p.49.

[9]陈佑清.教学论新编［M］.北京：人民教育出版社，2011：103.(www.xing528.com)

[10]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思［M］.北京：教育科学出版社，2005：79.

[11]石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2007：213.

[12]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思［M］.北京：教育科学出版社，2005：55.

[13]乔治·里茨尔.社会的麦当劳化［M］//郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思.北京：教育科学出版社，2005：55.

[14]周润智.分化与整合——走向和谐的课堂教学管理［M］.北京：高等教育出版社，2002：88.

[15]高清海.“人”的双重生命观：种生命与类生命［J］.江海学刊，2001（1）：77-82.

[16]邢定云.教学法之新研究［J］.教育杂志，1920（10）.

[17]徐珍.中外教学法演进［M］.北京：群言出版社，1996：59.

[18]吴研因，沈百英.小学教学法摘要［J］.教育杂志，1924（1）.

[19]彼得斯.教育即启发.引自包文.教育理论［M］.李锦旭，等译.台北：师大书苑出版社，1994：513.

[20]彼得斯.教育即启发.引自包文.教育理论［M］.李锦旭，等译.台北：师大书苑出版社，1994：507.

[21]郭元祥.跨越边界［J］.今日教育，2009（1）：56.

[22]See Hamlyn D W.The Theory of Knowledge［M］.London & Basingstock：The Macmillan Press Ltd，1970，p.11.

[23]钟启泉.课程的逻辑［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：73.

[24]陈佑清.教学论新编［M］.北京：人民教育出版社，2011：111-113.

[25]F.迈克尔·康纳利，D.琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者［M］.刘良华，译.杭州：浙江教育出版社，2004：6.

[26]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，2001：264.

[27]M.兰德曼.哲学人类学［M］.阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1988.

[28]恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

[29]恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：35.