教学方法改革：情境依存的知识获取方法

泛泛地来说，情境指一个人或一群人和某个既定背景维系的关系，这一背景的特征主要取决于这些人所置身的环境：某个既定时刻、某一些状况。通常情况下，人们获取知识尤其是生活实践中的知识，一般都是在他们自身与一定背景所形成的关系中获得，也就是说，知识获得过程是具有情境依存性的。

（一）知识获得方法从“去情境化”到“情境依存”

根据知识获得方法的发展情况，不同历史阶段的知识增长方式在很大程度上决定了人们的知识获得方法，进而影响学习方法。

近现代以前的知识增长方式都是一种积累式的增长方式，体现为稳定的、确定的、客观的知识不断增多、堆积、叠加。汉姆林（Hamlyn，D.W.）将此知识增长模式称为“建筑模式”[22]。教学中，学生主要“占有”“积累”这些毋庸置疑的“知识块”（知识间的界限分明），所以学生的知识获得主要为“接受式”的方式，一味地训练、记忆，真实情境的特殊性和不确定性被固定的方法屏蔽了。

在“建筑模式”的知识学习中，“情境”表现为：第一，情境为了固定的目标而被标识为“确定的”；第二，情境是等质的，不存在特殊的、个别的情境；第三，情境被定量的方法分割为一个个片段、要素进行分析。因此，这样的知识获得是一个“去情境化”的过程，而教学方法也主要是排除个人猜测、情感、联想等非理性成分的“灌输的”“训练的”和“标准化”方式。随着知识增长的批判性、综合性、整体性趋势，知识本身存在于一个整体的情境中，学习者需要通过在情境中的探索才能获得知识。因此，要使课程知识对于学生的独特意义能够发挥出来，体现学生主动“建构”的知识获得方式，就必须创造条件帮助学生在具体的情境中活跃起来。这也可看到，学生的知识获得过程应该是一个属于具体的、现场的活动，是“情境依存”的活动过程。

心理学研究中情境认知理论对知识获得的“情境依存”有较为系统的说明。情境认知理论认为知识获得是在人与情境的互动中发生的。行为主义心理学视知识获得是一种行为的变化，关注个体的外部行为；认知心理学认为知识获得是个体认知结构的改变，关注人的内部心理；建构主义则将知识获得看作一项“参与沟通”、形成个体同周围世界互动能力的过程，关注人的心理与环境的交互作用。其中情境认知理论做了较为典型的论述，主张认知行为不是基于个人头脑中某种目标、计划、知识的作为，而是适应所处情境的行为的集合——情境认知[23]。情境认知理论不同于行为主义的简单行为强化，它包含了人际关系和文化影响的各项作用；也不同于“认知论”重视人头脑中的信息处理，它所指的获得不只是关于对象环境的认知结构，还有环境之中的活动方式和活动过程。可以看出，情境认知理论强调的是个体的知识建构过程，更加关注个人心中作为存在的知识与知识所获得、所利用的情境之间的关系，学生的学习必须处于需要调动业已获得的知识并将其关联起来加以学习的情境中。

根据情境认知理论的观点，知识总是隐含在一定的物理的、文化性的语境之中，知识获得的方法是一个情境活动的方法，通过与情境展开互动的方式来获取知识，教学的主要责任就是创设有助于促进学生参与基于实践的沟通的情境，并随时调整情境的动向。

（二）情境依存的指向(www.xing528.com)

学生的知识获得方法主要依存于怎样的情境？这些情境的不同有可能导致获得知识方法的本质不同。

1.依存于知识活动情境

一般来说，教学过程中会根据教学目标、学习内容安排不同的知识活动，不同类型的知识活动需要搭配不同的知识获得方法。根据知识活动对象的形态及媒介不同，知识活动可以分为五种：第一，符号活动。以文字符号作为对象和媒介的知识活动，如听讲、阅读、写字等。第二，观察活动。以实际事物及其模型、形象的感知为主，如参观、调查等。第三，操作活动。以对实际事物的操作或身体器官动作为对象，如实验、制作。第四，交往活动。以他人为活动对象，如与他人交流、对话等。第五，反思活动。以自我为反省对象的活动[24]。知识活动通常会由教师安排，但有时也会由学生自觉发起，教学中只有允许这些不同知识活动形式的存在才能构成教学的具体情境。而完成每一类知识活动所需要的最适合的方法是不一样的，知识活动类型与相关方法具有一定一致性，比如操作活动通常需要学生采取实验、体验的方法，如果采取讲解的方法可能就无法表现操作活动真实的状况；交往活动需要采取合作、讨论的方法，如果只是观察、旁听也不能实现真正的人与人之间的“交往”。

知识活动情境是每一节课堂教学中必然发生的，但是很多时候教师采取的教学方法并没有产生很好的效果，很大一个原因还在于所采用的方法与学习活动本身需要的方法不相适合。这种不适合、不一致有可能导致教学中知识活动情境的虚假性、形式化，活动情境的设与不设并无本质区别，甚至适得其反。

2.依存于知识内容情境

课程知识内容也是各种各样情境的集合体，加拿大课程学者康纳利认为“课程是情境中的经验”[25]，表达的是教学过程中生成的课程知识，这些生成的课程知识与教材的知识内容是相关的。如果能够将教材中的知识内容情境更原本地呈现出来，并与学生的经验、知识活动相连结，会更大程度上促进课程知识的生成。这些知识内容情境包括来自科学、自然、社会、文化的背景脉络，来自学科逻辑形式、方法的逻辑脉络，来自个人、家庭生活的经验脉络。这些情境在课堂教学中的提取、延伸、再造将会对课程知识的生成产生关键性的积极影响和促进作用。然而，也正是由于知识内容情境的存在决定了知识获得方法的多样性，因为每一类知识都暗含着不一样的知识内容情境，不同的人有不同的的解读，对其关注点、处理方式也会不一样。

正因为知识获得方法依存于知识活动情境和知识内容情境，这些情境体现出一种不确定性、可能性的存在特点，使得学生身处情境活动中并与各种情境相互作用以获得知识成为一种必要。而且，也只有在这个过程中，学生才能掌握知识获得方法的这一类“方法性知识”本身。