知识观变革：教学方法的内在推动力

知识获得的“意义”标准要求学习者开展的是深层学习，不只是要占有知识，而是要使知识的核心意义对人的思维发展、精神自由发挥重要作用。

（一）建立知识获得的“意义”标准

建立知识获得的“意义”标准并非是排斥“掌握”标准，而是要在“掌握”的水平上进一步在知识与人之间建立起“意义关系”。那么，教学的结果就不再是人对知识的服从，而是知识的再生产和人的自我生成，也可以说是通过更全面、更深入的知识体系的获得来发展自我。

1.知识获得的“意义”标准是一个“人学标准”

当知识获得标准基于“技术标准”而建立，是把人视为一种纯客观对象、被各种对象物所制约和被客观规律所决定的客体，知识掌握实质上就是训练人的心智，使得人作为一个客观机体的各种“零件”在记忆、提取知识方面更加熟练和专业。然而，教育是培养人、直面人和为了人的实践活动，课程与教学改革必定是建立在对“人”的认识基础之上。也就是说，知识获得标准应该是一个“人学”标准，建立在人的意义基础之上，以人为第一性。建立知识获得的“意义标准”正是反映了在知识获得中“人”的意义。

从生存论视野来看，人虽然具有作为自然生命的生存方式，但同时也是具有高于自然生命的社会生命或精神生命。自然生命与精神生命共同组成了人生命的完整生存，但“人是不会满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导、成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”[15]。因此，人的生存和成长指向人的终极价值关怀，教育的发展性价值就在于促成人的完整的、有意义的生存，通过发挥主体的能动性、生命性、自为性实现自我的生成、超越。在知识教学中，如果学生的知识获得仅仅停留在“掌握”水平，服从知识的符号逻辑和规律，那样只会更多地培养学生的“物”性，而不是培养学生的“人”性。

2.知识获得的“意义”标准维度

知识获得的“意义”标准如何体现？根据“意义”标准的本质含义，由于每个个体都是特别的、有差异的，“意义”只是针对个人而言的，不同的学习者会生成不同的“意义”，所以我们无法来界定具体的“意义”是什么。但是，这种“意义”的实现并不是毫无方向或指向的，它可以从几个维度来表现，可以从人获取知识过程中知识间的关系出发来探讨。第一层关系是人作用于知识时与知识建立起的“联结”关系；第二层关系是以知识本身的逻辑体系为核心建立的；第三层关系是以人的自身为核心建立的。从这三层关系中所体现的知识获得的“意义”标准，可以从以下三个维度来表达：

（1）意向性。知识获得具有个人的“意义”。首先个人需要对知识活动产生一种“意向性”，使得知识活动成为一种有意识的行为，知识主体能根据自身需要、心向做出主动的选择、决定。意向性是意识的本质和根本特征。只是当意识的意向性投射于外部事物，当外部事物成为意识的对象时，它们才有了意义和秩序。现象学家胡塞尔试图用意向性将以往认识论中互相分裂的主客体统一起来。在他看来，人的意识不仅是对外界的被动记录和复制，而且主动地认识和构造着世界，它不仅通过意向性接受外界事物的性质，而且将这些性质组织成统一的意识对象。教学的任务首先就是要能建立起学生对知识的“意向性”，激发学生对知识的需要，主动地走向知识，这也是知识获得的初始准备。

（2）思维方式。从知识自身的逻辑体系来看，知识“掌握”的标准强调的是学生对概念、命题等组成的知识逻辑构造的认识、把握，以此为基础建立起知识的结构体系，即人服从于知识的逻辑结构。但“意义”标准则更多关注的是这些概念、命题所依存的历史文化背景、社会生活、实践经验能给学生带来什么样的思维方式和生存方式。在基础教育阶段，思维方式的发展和养成比掌握学科知识的逻辑结构对于学生的生存和成长更有意义。而为了促进学生的思维方式发展，将知识活动还原到一定的社会情境、生活实践中就显得更加必要。

（3）自我感。学生的“自我感”建立是知识获得具有个人意义的核心体现。“自我感”表达的是“自我”的回归，学习者思考的问题不是集中于“我获得了什么知识”，而是“我要获得什么知识”，学生对自我的认识、反思能够进入一个很自觉的状态中。也就是说，学生能够成为“自为的人”，能够自己主宰自己，而不是为了掌握来自他人的知识而失去自我、抛弃自我的思想和意念。目前的教学应该更多地通过知识学习活动鼓励和触发学生“自我感”的建立，尊重并允许学生猜测、怀疑、批判、创造，充分地表达自我。

（二）知识获得“意义”标准下的“启发式教学”

对知识获得标准的认识不一样，会导致教育工作者对教学方法的理解和运用的差异，我们以发展已久的“启发式教学”为例来说明这个问题。“启发式教学”在我国有着悠久的历史，特别是在民国初期（1912—1915年）更是作为“注入式教学”的对立面得到倡导。近一百年来，这种教学方法的指导思想到现在还在被大力提倡，可是它的实际效果却没有得到太多的认可。

从现代教学改革史来看，对于启发式教学的理解和运用主要经历了两个重要的时期：

一个是民国早期。民国成立以后，教育教学改革呈现一番新气象，邢定云在《教学法之新研究》中提到：“民国初元，百事维新，谈教育者深识注入教授之害，大声疾呼，总图补救，遂鼓吹启发主义以代之。”“除私塾以外，我国现时学校之纯粹授用注入教授者恐已不可复见；城乡一般之学校，大都舍其昔日之注入主义而改用启发主义矣！今日者正启发教授盛行之时期也。”[16]但即使在采用的这段时期内，也曾遭到教育学者的批评。吴研因、沈百英就认为，注入的法子不好，于是启发法应运而生，启发法的教法好比教师是诱骗者，学生是被骗者；骗得着，兴会淋漓；骗不着，徒费时间和脑力，结果成了一套把戏[17]。这些学者评论道：“这种教法比注入法虽是好些，但也不过五十步与百步罢了……教师启，学生发；教师不启，学生就不发。好像电和汽油引擎掣动机器似的，掣则动，不掣就不动。教育的功夫，侧重在教的一方面……以教材为本位。定了教材，想方法去引起动机。有时找不到好动机，就用假兴味来引起，以致学生对于学习态度愈趋愈下。竟至以学习为娱乐，启发教学成为戏法教学了……面目虽换，到底还是这副骨骼。”[18]意思是说，启发式教学不过是另一种形式的注入法。

另一个是二十世纪八十年代初期。这一时期正是各种教学改革兴起之时，“启发式教学”又重新被立为教学方法改革的方向。1985年8月1日，《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出要改变注入式的教学方法，尽量实行启发式的教学方法；要善于引导学生通过自己的学习和思考来提高认识，寻求问题的答案。但由于受新中国成立初期提倡的“双基论”教学目的的影响，启发式教学所指向的教学目的更多是发展学生的基础知识和基本技能以及培养学生的智力。尤其是在应试教育加剧的背景下，“启发式教学”更是成为与现实课堂隔空的一个花架子。所以，这一时期所强调的启发式教学其实与民国初期的启发式教学并没有实质性的区别，仍然可以看作教师“诱骗”下的“主动接受”知识。

我们可以从中发现，以往的启发式教学之所以没有真正发挥效用，是因为都是建立在知识获得的“掌握”标准之上，以掌握教材中的知识为前提。

那么，怎么才能算真正的启发？很多教师认为一问一答、满堂问、肯定性的反问等就是一种“启发”，只要是引起了学生的反应就达到了“启发”的效果。而事实上，“发问”只是“启发”的一种形式，而非实质。孔子说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，指向的是人的内心变化。苏格拉底作为一个公认的成功的知识“启发者”，他对学生的启发必然是触动了学生的深入思考，使他们自己陷入自我矛盾中，苏格拉底便借助这个矛盾不断引起学生的新观点、新思想直至让学生获得知识。

英国教育家彼得斯在他的《教育即启发》一文中表述：“教育除了必须传授有价值的事物之外，虽然不选定特殊的活动方式，但是意含着活动过程必须符合某种规准。”[19]具体地说，彼得斯认为堪称“教育”的活动必须在人身上引起一种变化，这种变化是朝着“可欲方向”的变化，“我们说一个人已经受过教育，却没有产生可欲性的进展，就如同说一个人已经被感化，却没有变好一样，是不合逻辑的”。促进心灵朝可欲方向变化的教育，是一种带有意向性的活动，它被限定在某些情景之中，“在这些情景中，吾人审慎地将自己和别人安置于一种导向高价值心灵状态的途径中”[20]。一种有价值性的活动有它自身的特征：①从活动内含的标准看，有价值性活动有其自身的标准，它包含着高雅性、独创性、机敏性、合适性或有说服力等；②活动应该有助于我们对自身和对周围世界的看法。彼得斯的教育启发论给我们的启示是：启发式教学所要进行的启发活动不是一种表层的、停留在掌握知识目标上的“心智”（mind）启发，而是能够对学生产生“意义增值”的教学活动，促进学生在“心事”（heart）上有所改变。

因此，我们所强调的“启发”是一种指向“意义”生成的“深度启发”，是超越认知和技能层面的，与个体的心灵触动、情感融汇和人生感悟相关的深层影响，关注学生掌握知识之后这些知识是否能够对学生的思维和心灵产生某种改变。当然，这种启发并不局限于师生间的对话，教师的举手投足、示范、演示、操作都会有可能发挥启发的效果。

下面这个案例，可以说是有“启发意义”的：

一节美国初中科学课上，讲的内容是水的浮力，讲台上摆放着一个装满了水的透明玻璃缸、一大团橡皮泥和一把小刀。科学老师的这节课几乎都是在实验教学过程中完成的，老师操作实验过程，学生进行观察和思考。第一个实验：老师用小刀切下一些橡皮泥，捏成团，放入水缸中。学生观察发现橡皮团沉入缸底，而水略有上升。第二个实验：老师再切下同样重量的橡皮泥，把橡皮泥捏成小船放入水缸中。学生观察发现，小船浮在水面，橡皮船与水接触的面积扩大了许多。为什么同样重量的橡皮泥，有的会沉入水底，而有的会浮在水面呢？经过更细致的观察、比较和推理，学生理解了水的浮力性质和浮力定理的计算公式。看到这儿，本以为这节课就要结束了，可老师接着进行了第三个实验：老师又切下相同重量的橡皮泥，依然捏成团，放在小船上，学生发现小船承载着第二个橡皮团依然浮在水面。这时老师说：“同样是橡皮泥，为什么有的沉入水底，有的浮在水面？那取决于它们各自在环境中的存在方式。一个人的生活也是这样，是成功还是失败，取决于自己在生活环境中的生活方式、行为方式和思维方式。而且，当你是一只小船的时候，你能否为别的人做点力所能及的事情？”[21]

这是一节普通的科学课，除了科学知识的学习，教师还让学生从中感悟、体会人生的态度，从心灵上有所触动。学生学到的知识可能会遗忘，但是形成的态度、价值观有可能是影响终身的。

笔者在观课中，曾看过两节不同教师执教的语文课，同样的教学内容，教师们同样采用了启发、诱导的方式引出学生的答案，但是却显示了两种不同的知识获得标准：

《青蛙和蛇》是鄂教版三年级上册一篇课文，课文所在的单元主题是“自然法则”，课文大意是：有一天小青蛙和小蛇在灌木丛中相遇并对彼此的技能羡慕不已，立刻成为朋友，小青蛙教小蛇跳跃，小蛇教小青蛙滑行，他们快乐地度过了一天。但是各自回到家中后，青蛙妈妈告诉小青蛙蛇是他们的天敌，要远离小蛇；蛇妈妈告诉小蛇青蛙是他们的美食，下次要吃掉小青蛙。结果小青蛙和小蛇再也没有见过面，但是都深深记住了一起在草丛中共同度过的那天。

A课堂上

教学即将结束时

教师：小青蛙和小蛇还能不能成为朋友？

有的学生说能，有的学生说不能，两种声音大致持平。

教师引导：那如果他们在一起，小蛇会不会吃掉小青蛙呢？

学生A：不会，因为他们是好朋友，“他们永远记得玩得很高兴的那一天”。

学生B：会，因为他们是天敌。

还是两种声音。(www.xing528.com)

教师再引导：既然他们是天敌，那他们还能成为好朋友吗？

学生A：不能。（大多数学生）

学生B：他们成了好朋友，小蛇就不会吃小青蛙了。（还有学生不甘心）

教师出示证据：那让我们来看一幅图，证明一下蛇会不会吃青蛙？

这时，教师用屏幕展示了两幅大自然中的真实图片，一幅是一只大蟒蛇口里衔着一只青蛙，一幅是一条大花蛇紧紧缠着一只青蛙。

大家露出恐惧的面孔，都发出惊嘘的感叹声，突然有个孩子指着那幅画说：“那条蛇可能不是要吃小青蛙，是在亲热地拥抱着它。”（再次出现反抗的声音）

教师反问的语气：那是抱着它吗？

全班学生回答：不是，是要吃掉它！

教师：虽然我们很希望他们在一起，但是现实的自然法则不允许，因为他们是天敌，所以“小青蛙和小蛇不能在一起成为朋友”。

教师在黑板上板书：

B课堂上

教师：小蛇和小青蛙能成为好朋友吗？

学生回答“能”和“不能”的声音都很高。

学生A：能，因为他们一起玩得很高兴，那天很难忘。

老师：嗯，你觉得友情很重要，应该要珍惜。

学生B：不能，小青蛙妈妈说让小青蛙再也不能见小蛇了。

老师：那你觉得小青蛙该听妈妈的话吗？

学生B：应该听，那可是羊入虎口啊，会送命的。

老师：妈妈都怕自己的孩子受伤，你考虑的是亲情。那你有时会不听从妈妈的某些劝告吗？

学生B：有，妈妈总不让我在马路上跑，现在想一想，是怕我遇到危险。

老师：那以后需要多从妈妈的角度来想想了。还有其他答案吗？

学生C：我觉得他们能做好朋友，可以趁妈妈不在家偷偷跑出来玩。

老师：哦？你是不是经常这样啊？（全班哄堂大笑）

学生D：不能，它们是天敌，小蛇会吃了小青蛙的。

老师：你能举几个例子说明一下是天敌的几种动物吗？

学生D：狼吃羊，老虎吃兔子，猫吃老鼠。

老师：不错，在自然界，如果是天敌，一方是要吃掉另一方的，这样才能保持生物链的平衡，这是一种自然法则。你觉得是敌人的两个“人”会不会成为好朋友？

学生D：应该可以吧，要不就要回到战争年代了，不和平了。

老师：是啊，说得真好，我们都要和睦相处才能带来和平。有没有同学和谁打过架、闹过矛盾的？现在到他座位上和他握握手，告诉他我们还是好朋友。（学生们纷纷离开座位去与朋友握手）

教师总结：在大自然中，存在着很多很多天敌，各种动物为了生存都会想办法躲避自己的天敌，这也是一种自然法则。同学们如果感兴趣可以课后自己查找一下有关动物天敌的资料，看看还有哪些动物相互之间是天敌以及它们有什么招数来躲避自己的天敌，这将是一件很有趣的事情！今天的课文学习很有意思，虽然在自然界小蛇和小青蛙是一对天敌，不能在一起，但是希望大家珍惜现实中自己与他人之间的友情、亲情。

透过两位教师的课堂教学可以发现：A课堂的教师对学生的“启发”是要学生达到掌握这项“自然法则”的知识目标，是知识掌握的标准，教师及时“扭转”了有些学生的“意向”，并摒弃了学生自己的“思维方式”和“自我”情感。由于文本的童话情境中所承载的情感和现实的理性引发了冲突，孩子们很难接受这样一个确定答案。然而，需要指出的是，孩子们获得的知识不仅仅来自课堂，还来自生活，尤其是与生活联系紧密的知识并不会因为教师没有给他们下结论而导致他们丧失了人生成长的必要信息。B课堂教师的“启发”提升到学生的情感、态度、价值观层面的“意义领域”，将需要掌握的知识作为一个台阶，在尊重学生合理“意向”的同时也在引导学生更深入和广泛地思考，形成学生自己的人生感悟。