（一）目标取向：对知识价值定位的思考
教学方法改革价值取向的分析直接影响到其目标的定位，因为某种价值取向往往需要具体到目标层面。教学方法改革目标的设计对改革的成败及有效具有非常重要的作用，因为如果我们不能明确“为什么”要改革，心中没有一个导向意识，便不能将“怎样”改革很好地落实到位。而恰恰现在的问题就在于很多学校开展的教学方法改革并不从自己需要的目标设计入手，而是直接运用来自外部实验成功的教学方法改革成果或是直接采用课程改革要求的新教学方法。知识教学是任何教学活动都不可回避的基本任务，而知识价值取向又决定了教学方法改革的价值取向，所以我们需要从知识价值视角来探讨目标设计。
教学方法改革目标的确定首先应该有一个清晰的知识价值定位，即我们首先要对我们所提供的课程知识对于学生能够产生什么价值、意义或者说应该要产生什么价值有一个明确的“方向感”，并思考这样的改变是否有利于知识价值的实现。明晰知识价值定位有利于使教学方法的价值观念与实际的操作对应起来，避免产生价值混乱和冲突。
需要强调的是，根据前面的论述，笔者认为教学方法改革的目标不应该纯粹定位在“知识”本身，也不应该功利性地定位于一种改善物质条件的“手段”上，而应定位在知识学习对于人的生命成长、发展的价值上，否则的话，改革就失去了意义。为了说明问题，可以先看如下例子：
“注音识字，提前读写”实验始于20世纪50年代初的祁建华速成识字法。1982年6月，在黑龙江省三所小学正式开展实验，目标是用三年时间完成五年制大纲规定的读写任务。实验的基本方法为：（1）一开始用三周时间进行拼音教学，让学生熟练掌握汉语拼音；（2）先阅读拼音课文，进而阅读汉字全注音课文，再阅读汉字（难字注音）课文；（3）利用汉语拼音写话和作文，先用纯拼音写话，后用汉字夹拼音作文；（4）从一年级始，先打下能写350个汉字的基础，再通过大量作文练习写字；（5）在大量听、读、说、写的训练中打好说普通话的基础。该实验最终取得了确实的显著效果，得到广泛推广。
从上述案例可以看出，“识字教学法”改革所确立的这个教学目标最终有效达成了，但需要注意的是，这个目标是通过学生的大量“练习”“训练”达成的，它忽视了一个前提性的问题：“三年时间完成五年制大纲规定的读写任务”，完成那么多的识字量对于小学三年级的学生而言意味着什么？也就是说，这个目标是从“知识”本身的量化提升来确定的，而不是从知识之于学生的价值来定位的。
（二）目标来源：对知识价值的现状思考
当前学校的课程知识提供对于学生产生了什么样的积极作用和消极作用？用什么样的教学方法或学习方法可以更有利于积极作用的发挥，而尽可能地避免消极作用？对这些问题的现状调查，是形成教学方法改革目标的主要来源。也就说，教学方法改革目标设计必须考虑它的适切性。
一般而言，教学方法改革实验在原环境下都是指向特定目标开展的，但这个目标在新的情境下未必适合。比如国内借鉴“暗示教学法”进行的教学实验，其效果远远低于洛扎诺夫实验的效果，其中一个重要原因是作为暗示手段之一的欧洲巴洛克音乐适合于西方人，未必适合于东方人[40]。我国成功的教学方法改革都是基于现实需求实地调查、分析后开展的，都致力于解决当下出现的教学问题。比如湖北大学黎世法主持的“六课型单元教学法”就先对武汉地区36所中学的200名优秀中学生以及1979年考入华中工学院的40名青年大学生和1980年考入武汉大学的60名高分录取的大学生进行学习心理的调查研究；上海市青浦县教育局教研室顾泠沅等主持的数学教学法改革实验历时十年，改革共分4个阶段，第一阶段就是用三年时间广泛调查全县各学校数学教学中的经验和问题。
从教学方法改革的经验来看，设计教学方法改革目标需要考虑以下问题：
（1）学校总体特征分析，包括环境和团队两个方面。在环境方面，主要考虑培养目标、办学理念、教学风气、文化氛围等软环境及硬件设备、技术支持等硬环境；在团队方面，主要考虑师资力量、教师分配、组织团队等。
（2）学生的学习问题及结果分析。此部分需要了解的重点问题是学生知识学习的态度是否积极、主动？是否感兴趣？知识活动在多大程度上实现了个人价值？学生学习之后哪些方面发生了好的和不好的改变？
（3）学科知识内容分析。学科知识内容在一定程度上制约着教学方法的使用，不同的知识内容与教学方法的适应度、融合度不一样，要明白什么样的内容更加适合、什么样的内容不太适合及要做什么修改等。
（三）目标结构：对知识价值系统的思考
知识价值从知识的内在结构中体现出来，“符号表征”“逻辑形式”“意义系统”三层结构体现的知识价值都不一样，而要真正促进人的生成和发展就必定要发挥整体效果，从知识价值系统来思考目标结构。进一步说来，目标结构包括：
（1）总目标。指新教学方法实验要达成的总目标是什么，这个总目标与课程目标的理念一致，体现一个完整的知识价值系统，能突出这种教学方法使用所能带来的特色之处。
（2）具体目标。总目标可以具体分解成某些具体目标来分别实施，每一个具体目标以总目标为依据，并为了实现总目标而设立。(www.xing528.com)
（3）阶段目标。有些总目标或具体目标是逐渐达成的。一般来说，知识和能力方面的目标（行为目标）能够比较清楚地呈现出目标达成的阶段性，如果是从知识的“逻辑形式”及“意义系统”来看，相关目标的达成是一种综合性、交叉的状态，阶段性目标通常相对模糊一些。
比如比利时的“整合教学法”主要通过向学生提供复杂的问题情境而不是知识体系来培养学生在情境中运用旧知识、习得新知识的能力，最终导向的是所获知识与能力的整合。“整合教学法”的目标模式设计是比较典型的“能力导向”结构，如图3-1所示：
模式1：年复一年，一些能力整合为一个学年的最终整合目标[41]
图3-1 围绕一个最终整合目标的逐步整合模式示意图
在这个模式中，每学年都有一个最终整合目标，这一整合目标把一学年或一个学习阶段的全部学习整合在一起，它涉及的是按照最终整合目标建构的能力：这些能力只有相对于这一最终整合目标才有意义。也就是说，能力的整合是逐步进行的，但是这些阶段目标所要求的能力只是一个为了现实最终整合目标的台阶、基础，最终整合目标是最关键的概念。
表3-1中的“能力表”说明了这种模式特点：这个“能力表”表明了各个能力之间被结构化的方式，表明了这些能力是如何与最终整合目标联系在一起的。
表3-1 突尼斯基础学校四年级所发展能力的结构化b[42]
注释：a.在一个对学生来说意味深长的沟通情境中。
b.从小学一年级开始使用的教学语言是阿拉伯语，法语被视为第二语言，从三年级开始才被引入学校教育，因此这里涉及的是学习的第二年。
模式2：能力按照每年确定的那些阶段逐步发展[43]
图3-2 渐进式逐步整合模式示意图
这个模式是把一个最终整合目标分解为若干主要能力，每一学年都要针对这些同样的主要能力进行整合，不过这些能力是逐步获得，到最后一年才真正进行整合。这些能力不是为了某一学习的需要而建构的，而是其中的每个能力本身对所预期的、学习结束后所达到的结果都具有意义。
（四）目标向方法转化：对知识价值实现途径的思考
教学方法所要实现的目标必须是能够相互适应并相互转化的，“不能具体到教学方法的目标与价值，终究是一纸空文”[44]。然而，如果我们直接从目标和方向间的关系来看，很难看出二者是不是适应的，好比很多老师都觉得任何课堂教学中都可以采用也可以不采用合作教学、探究教学一样。这样会造成一种新形式的程式化教学方法套着更“合理”的面具出现在课堂中，可是却并未带来更好的教学效果。
由于不同课程知识的价值及获得方法不一样，从知识价值实现的合理目标和途径来思考教学方法的使用，将更有利于目标和方法之间的密切联系。比如教学目标中要求认识、掌握“角”的这个概念，如果从目标要求来看，就很有可能出现教师在黑板上画一个“角”，告诉学生这就是“角”。但是如果从“角”的认识对学生的生活价值来看，可以采用让学生在生活中寻找、观察的方法来认识“角”的概念。
目标向方法的转化还需要考虑方法本身是否合理，这个合理性依据便是知识价值实现，即教学方法的使用与所要实现的知识价值是否一致。诚如有学者指出：“有教师在小学语文识字教学的某个环节中设计了这样的教学目标：‘能组词，会造句，没有错别字。’应该讲，这是一个合理的教学目标。为了实现这个教学目标，教师直接让全班学生按照教师的规定统一组词、统一造句，每个字统一组两个词，每个词统一造两个句子，抄下来，有错别字的统一订正，然后再记熟，背下来。考试时，学生既能组词，又能造句，也没有错别字。事实上，一方面，教学目标实现了；另一方面，这个目标本身也是合理的。但是，当我们把这个教学过程展开的时候，我们就会发现用‘统一组词、统一造句’这样的教学方式来实现‘能组词，会造句，没有错别字’的教学目标，这样的教学方式和教学过程本身是不合理的，甚至是有害的。因为，这样的教学方式和教学过程是封闭性的，是收缩性的。”[45]
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