教学方法改革：内在推动力知识观变革

把知识价值定位于促进人和知识的相互改造、生成，意味着教学方法改革的目的就是要实现这一生成过程，旨在构建一种生成性教学方法观[32]。

（一）生成的目的

在哲学领域中，生成论是一种反本质主义的认识论思想，反对建立在牛顿原理和笛卡尔方法论基础上的“预成论”“构成论”。“预成论”和“构成论”都是以“简单性原则”为核心，认为世界简单而有规律，一切事物都在因果之中并通过因果规律来把握；任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答，任何事物的发展都是可以预测的，且这种可预测性是完全的和绝对的。总之，简单性原则试图通过寻求所认识世界的确定性以便更好地预测和控制事物的发展。“生成论”则以“复杂性思维”为理论基础，强调事物的关系性、过程性、不确定性、非线性、整体性，比如过程哲学、混沌理论等都反映了一种“生成论”思想。在怀特海（A.N.Whitehead）的过程哲学中，世界是由有机体构成的，有机体具有内在的联系和结构，并处于不断的演化和创造中，这种演化和创造就表现为过程。所以，过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物不可能存在、变化和发展。法国哲学家埃德加·莫兰（Edgar Morin）指出，世界既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里，任何事物都将不可能存在；而在一个只有有序性的世界里，万物将一成不变，不会有新的东西产生。因此，世界基本上处于一种有序与无序相结合的“浑序”状态。由此可知，“生成”的本质在于反对“确定的”“有计划的”“有意图的”规律限定，强调在“不确定性”“相对性”基础上的一种动态建构，价值就诞生于生成过程中。

德国教育家雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）用“教育即生成”的观点表达教育的本质特征。在雅斯贝尔斯看来，“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”[33]，它是以形成“习惯”的过去为底蕴，并不断打破、更新和超越习惯。这种生成观强调一种存在于过去之中的动态发展过程。

在生成性教学方法观视野下，生成的目的包括：

1.知识的生成

在生成性教学思想中，没有哪一种知识是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，所有的知识都只能是个体主体的主动意义建构。知识的产生受社会的价值需要的指引，是个体在其特定的环境中的不断生成的认识[34]。知识的生成意味着对认知主体的“权力赋予”，知识并不只限定于计划内的课程内容，知识是教学主体通过主动探索以及相互作用的过程而被主体“创生”出来。因此，知识的意义超越了原本课程中既定的含义，其解读方式具有多样性、差异性。个体在认知过程中除了习得知识，也在创造着对知识的新诠释，甚至是探索了新领域的知识或新的探索方式。

2.人的生成

知识的生成和人的生成应是知识活动过程中共同发生的。人不是一种“本质先定”的“现成性存在”，而是一种“动态发展”的“生成性存在”[35]。在教育中，知识的学习必须指向“人的生成”。“人的生成”体现为“整体的人”的“生成”，即人的智慧、能力、人格、情感、态度等整体素养的发展，“人的生成”还体现为能在教学活动中体验到自身的生存价值，通过学习活动实现自我、创造自我、超越自我。如果某种教学不能为人的生成提供优越的条件或是阻碍、限制人的生成，这样的教学便毫无教育意义。

（二）生成机制：“意义”的转化

对人的生成与发展来说，知识是一种“意义领域”而不仅仅是工具领域，更不是一堆事实[36]。对知识结构的探索有助于对这个问题的深入理解。从知识的内在结构来看，知识由外到内可分为：符合表征、逻辑形式、意义系统[37]。符号是知识的外在表达形式，是知识的基本存在形式，即符号存在。离开了符号，任何人都不可能生产或创造知识。逻辑形式是知识构成的规则或法则，是人的认识成果系统化、结构化的纽带和桥梁，处于认识的方法论系统，没有了特定的逻辑形式，不能构成知识，人也不能真正理解知识。意义是知识的内核，是内隐于符号的内部规律系统和价值系统。只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的整体特性和内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。任何经过选择的具有教育意义的课程知识都是这三层结构的相互联系与整合，因此教学在传递课程知识时也必须直达“意义领域”。(www.xing528.com)

实现人的“生成”的过程机制是知识的“意义”转化，因为“公共知识”仅仅只具有“假定性意义”，只有具有了个人知识的意义，它才具有发展价值，知识的意义转化才能实现知识在个人层面的“意义增值”。费尼克斯（Phenix）于1964年在《意义的领域》一书中谈到“意义”的概念，在他看来：“这个术语意在表达理智和心智的全部含义。因此，在机体适应的活动中，在知觉中、在逻辑思维中、在社会组织中、在言语中、在艺术创作中、在自我觉察中、在果断的决定中、在道德判断中、在时间意识中、在礼拜活动中，都包含着不同的意义。所有这些有区别的人类功能就是意义的多样性，所有这些功能连同其他可以描述的功能一道构成了有意义的生活，这就是人生的实质。”“教育的正当目的就是要促进意义的生长。”教学的生成过程必须经历“意义”的转化过程，这一机制实质就是对知识的原有编码系统进行解码、再重新编码，即对知识原有编码系统进行还原、解构，然后再根据认知主体的需求、意向进行“再生产”。教学方法其实可看作由各种解码和重新编码知识的方法所构成的一个体系，这个体系的作用就是基于人的生成目标来帮助知识“意义”的有效转化。

（三）教学方法改革特点

教学方法是课堂层面实现知识价值的重要途径，知识的价值选择决定着教学方法的目标和功能。

1.实现教学方法的多维性目标

生成性教学方法观旨在实现知识的多元价值，促进“整体的人”的生成，这决定了教学方法的目标是多维的，而非单一的。“整体的人”的发展意味着人的发展目标更加完整和深入深层，“完整”的发展是指人的智慧、能力、情感、人格等各整体素养的发展；“深入”意味着超越理智认识而进入人的精神层面、“心事[38]”层面促进人生态度与价值观的发展。正如雅斯贝尔斯所忠告人们的：“教育是人的灵魂的教育，而非理智的知识和认识的堆积。”[39]

按照国外学者的划分，教学方法的知识目的一般分为三种程度：第一种程度是能掌握知识的信息（符号表征），第二种程度是具有运用知识的技能和技巧，第三种程度是善于开展创造性活动。以往的教学方法多半是为了达到第一和第二种程度，而当代教学方法改革则以第三种程度为最终目的，如布鲁纳的发现式教学法、瓦根施因的范例教学法、美国哈佛大学小学科学教育专业的兰本达教授提出来的“探究和研讨”教学法、日本现代教育理论家广岗亮藏提出的“解决课题”法等。这些教学方法改革的目标都不只是指向对知识符号的掌握，更多是要发展学生在知识学习中的思维方式、态度和创造性。我国新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标也充分体现了知识的多元教学价值，在课程目标层面对教学方法改革的目标的多维性提出了核心要求。

2.凸显教学方法的整合性功能

前面我们提到课程知识的二元价值观使得教学方法的目标和功能较为单一，结构较为固定，实施起来容易呈现“技术性”特点，即更多关注教学方法实施的步骤、程序。在追求知识多元价值的背景下，教学方法选择和运用所要实现的目标更加完整、多维，所以固定的、同一的教学方法结构和技术无法实现教学目标。由于不同的教学方法有不同的功能，同一种教学方法在不同的情境下也可能有不同的功能，仅仅学会如何去操作、使用某一种方法进行教学是远远不够的。因此，对教学方法的理解总是要深入内在的价值层面，即考虑为什么选择这类或这些教学方法以及如何发挥这类或这些方法的合理功能。

那么如何衡量教学方法功能的合理？依据促进人和知识整合的知识价值观，教学方法的设计不纯粹依从于知识内容、教材结构的逻辑体系，也不仅仅依从于学习者的认知结构，而是作为学习者认知结构和知识结构的纽带，追求认知结构与知识结构之间的整合、相容。也就是说，要凸显教学方法的这种整合性功能，以促进学习者认知结构和课程知识结构的衔接。这种衔接的具体体现就是将课程知识中内含的“文化”“思维”与人的“人格”“思想”联接起来。这样看的话，无论我们采用什么教学方法，这些方法都要能将课程知识中包含的文化要素、思维形式再现和转化，形成学生的自我人格、思想；都要能塑造便于教学主体从事探究性、创造性教与学活动的方式，使他们感受主体式的生存过程。