知识的内在价值和工具价值是知识价值中两个并行的基本向度，然而知识的价值向哪边倾斜，主要取决于人的选择。
（一）体现知识的内在价值
知识的内在价值来自知识本身，可以从两个方面理解：一是它与知识本身的性质有关，而知识的性质则是由知识活动的目的、知识追求过程所决定的；二是知识的这种价值是“自给自足”的，因而也是自我酬报的，不需要外在的奖励和惩罚，典型的如发展理性、休闲等[8]。
我们知道，学校所传授的知识并不只是因为它们“有用”，关于人类历史、文化、语言、艺术等的人文知识同样发挥着不可替代的教育意义。知识的内在价值从古代社会开始就备受重视并在之后的存在与发展中产生了巨大的生命力，可将其发展形式分为以下两种：
1.关注理性要素
知识内在价值的主要体现就是知识具备心智训练、理性发展的功能，西方的博雅教育（liberal education）、永恒主义教育思想都强调知识的理性发展价值，其中以博雅教育为典型。博雅教育起源于古希腊，柏拉图和亚里士多德的教育学说促进了博雅教育的产生和发展。博雅教育中，知识教育的目标不在于培养掌握某一职业技术的专家、技师，而是强调基本的人文素养，主要塑造和训练受教育者的心智，培养能自由应对变化境遇并能做出正确判定的人，更加重视人文知识传授。
以柏拉图的阿加德米学园的课程内容为例，阿加德米学园开设的课程有算术、几何、天文和音乐，被称为“四艺”。按照柏拉图的哲学理念，学园设立这些课程是为了使学生从基于感觉经验的、变幻不定的现象世界转变为指向理性的、永恒不变的理念世界。其中，数学在其中有着十分重要的地位。但是，在柏拉图看来，数学学习不是为了单纯提高运算技能，而是为了发展人的理性思维，使人达至理念世界。他认为算术中的计算能够训练一个人的敏捷思维，“用自己的纯粹理性看到数的本质”，从而引导心灵面向善的理念。柏拉图对几何学尤其重视，在他的学园门前有“不懂几何者免入”的告示。他认为“几何学的对象乃是永恒事物”，学习几何“能帮助人们较为容易地把握善的理念”，“迫使灵魂转向真实”，“迫使灵魂看到实在”。天文学的学习也是为了激发学生的心灵，训练学生善于进行抽象思考以探求理性世界。音乐教育包括三种功能：娱乐、陶冶性情、涵养理智。不同于现代音乐教育对技能训练的重视和实用性偏向，柏拉图认为音乐教育应该摒弃专业训练的方式，音乐教育不是为了培养职业乐工，而是为了培养德性、涵养心灵。总之，柏拉图的课程知识内容的重心主要放在培养学生的理性能力上。
重视知识的这一理性价值对很长时期内的课程知识内容的选择产生了重大影响。联合国教科文组织报告《学会生存》认为：“主要是由于历史的原因，传统课程计划里的各个学科所具有的价值和它们在教育上或社会上的用处常常是没有什么联系的。文学和历史一般来讲比地理或经济学享有较高的声誉，而研究古典著作又比学习当代世界更为重要，甚至科学整个来说也受到这种偏见的影响：纯科学往往比应用科学受到更高的重视。”[9]
2.关注文化要素
体现知识内在价值的另一种形式是关注知识的文化价值。西方的要素主义理论强调文化价值具有永恒性和客观性，学校教育的任务就是把共同的、不变的文化要素传授给年青一代。要素主义对课程知识的设定标准为：（1）必须要有利于国家和民族。选择课程知识要考虑国家和民族利益。（2）要有长期目标。要素主义认为“种族经验”比“个人经验”重要，因为“种族经验”具有永恒的价值，它对于一个人的生活是意义重大的，学校要确立体现人类文化精华的稳定课程。（3）要包含价值标准。主要指“某种有关集体的价值标准”，亦即“传统的社会价值标准、本国政治领导人和思想界领导人的价值标准以及西方文明‘伟大’著作家的价值标准”[10]。
英国伦敦大学教育学院课程研究系的教授丹尼斯·劳顿主张通过“文化分析”法说明课程与文化间的关系，他认为应当从社会文化传播的意义上探讨课程的定义，把课程定义为“学校课程是对某一社会文化所进行的选择”[11]。劳顿认为课程编制应当充分考虑人类的文化遗产，而所谓文化遗产，其中最主要的部分表现为数学、科学、历史、文学等领域的知识遗产。由于知识迅速增加，我们不可能传播人类文化中所有的东西，并且文化中所有的东西并非都具有同等的价值，因此，就要保证学校传播和发扬的是各种文化中最精华的部分，对文化进行严格的甄选，使学校课程中的文化知识能反映人类文化的共同特点。(www.xing528.com)
（二）体现知识的工具价值
知识通常会显示出直接的效用和实用性价值，当我们的知识活动并不是为了追求知识本身而是达到知识以外的目的时，就是在发挥知识的工具价值。知识的工具价值强调把知识当作个人生存的手段以及改造社会、创造财富的有效工具，注重知识的社会价值和经济价值。
英国思想家、教育家斯宾塞早在1859年于《什么知识最有价值》一文中提出最有价值的知识与以下五种活动联系在一起：（1）指向自我保全的活动；（2）获得生活必需品的活动；（3）抚养教育子女的活动；（4）与维持适当的社会政治关系有关的活动；（5）满足爱好和感情的各种活动[12]。斯宾塞对“什么知识最有价值”这一问题的回答是十足的功利主义教育主张，强调知识学习对于个体未来生活的准备作用。
美国实用主义教育思想家杜威的知识价值取向也具有比较典型的功利主义倾向。杜威认为“功利主义是关于目的和善的学说从古至今的变迁中最占优势的”，原因在于“它有相当的功绩。它力图脱去暧昧的一般性，而流为特殊的、具体的。它认为法则隶属于人类的功业，而不认为人类隶属于外部的法则。它说制度为人所设，而人非为制度而设”，“它使道德的善成为自然的、仁慈的、与人生的自然善相结合，而反对非地上、非现世的道德。它的最大功绩是把社会福利作为最高标准而扶植在人类的想象里”[13]。在杜威看来，功利主义也强调目的价值，只是它把“快乐的最大量放在固定目的的位置”[14]。对于什么是检验知识价值的标准问题，杜威认为检验知识价值的标准应当是知识实践以后的结果，这与美国哲学家皮尔士倡导的、詹姆斯奠基的实用主义哲学所强调以知识的“兑换价值”作为评价知识价值的标准如出一辙。
基于知识的工具价值，在课程编制中增添了“职业关注”，强调职业知识的重要性，认为教育倾向于传播对个人和社会“有用”的知识和技能，知识学习的主要目的在于知识的运用，而不是知识本身。
（三）知识的内在价值与工具价值选择的冲突
知识的内在价值取向由于重视知识的心智训练、理性发展功能，认为知识教学的目的在于追求知识本身，因此被后人目为“为知识而知识”的本质主义知识取向。此知识价值取向在古代社会的很长一段时间里都占据主导地位，尤其以古希腊教育家的思想最为典型。在他们看来，如果知识是有价值的，那么它必定是发展理性的价值而不是其他什么价值。这种观念的存在，很长时间里使得课程知识的实用性价值受到排挤，自然科学知识不受重视。
而随着近代资本主义的发展，自然经济过渡到商品经济再到市场经济的过程中，对科学技术的趋从和对物质的追逐促使功利主义教育思想产生，它在课程知识价值取向中的作用越来越大，慢慢取代了以追求知识内在价值为主要目标的理性主义课程知识价值取向的主导地位。知识的工具价值取向至今仍产生着重大影响并使得人们的生活产生一定危机，因为它强调知识的“有用性”而忽视了知识的“意义性”，主要利用知识的“力量化”来打造以物质为基础的所谓“幸福生活”，个体的精神生活意识、能力逐渐在丧失。“力量化”指向对外部世界的征服，而非人的内心世界的充实与完满。在科学发展史上，弗兰西斯·培根开创了一种完全不同于古希腊的传统——“力量型传统”[15]。但要素主义的重新袭来以新的形式突出知识的内在价值，使其仍在当代课程知识价值的选择上占据重要地位。
从历史的发展来看，知识的内在价值和工具价值选择出现相互冲突、对立的局面，这种此消彼长的发展态势对人们的课程知识选择做出了趋向“平衡”的警示。我们无法判定哪种知识价值更具有优先性，但纯粹向一方倾斜必定导致消极的后果。“没有科学，我们便不能摆脱自然力的束缚，更无法建立新的世界。物质的东西固然不能居于价值的最高处，但物质的匮乏却对人的存在构成威胁。”[16]
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