知识观变革与教学方法改革：内在推动力

从教学方法改革历程中出现的问题来看，教学方法改革出现了一种“唯技术”误区，即过度依赖技术上的改造、革新，误将技术层面的改革当作教学方法改革成功和有效的核心准则。

（一）误区之一：过于注重教学方法的技术更替

教学方法一般都有具体的操作程序和步骤，这是为了便于实践者了解、掌握和运用教学方法而提炼出来的特定技术，掌握这些技术，通常就能够顺利使用教学方法。教学方法改革中首先存在的一个重要误区便是过于关注方法的技术层面，试图完全依靠教师熟练掌握和运作新方法的整套操作程序来实现革新。

我国早期的教学改革以及各种学科教法实验就具有较明显的技术倾向，广大一线教师更加青睐具体的“怎样做”，急于求成，很少慎思“为什么”这样做的问题。因为相对教师来说，方法的技术操作更容易接受和迁移，但是由于未能从本质上充分理解方法的内在意义，通常变成“操作程序”的直接移植，导致教学方法改革沦为纯粹的技术更替，而这对学生的发展并未起到应有的作用。以我国近代实行的设计教学法改革试验为例。1919年秋，南京高师附小在俞子夷主持下首先在中国研究和试行设计教学法。1920年秋，沈百英、顾西林在江苏省立第一师范学校附属小学一年级进行设计教学方法试验。这些试验由于仓促上马，缺乏理论准备，其结果是：“上课情形和现在的幼稚园大概相仿佛。不过那时儿童作业非常自由。教师看见儿童能够自由活动，以为已达到试验目的，表示过分的满意。因此，儿童作业因无确定目的，工作结果往往今天和明天、前月和后月常在同一水平线上，没甚进步发展可说。”[1]1921年，第七届“全国教育会联合会”决议号召小学推行设计教学法。于是，设计教学法在中国很多地方一下子兴盛起来。有学者认为：“作为个别实验性质的学校，少数教育工作者为求教学改革而做一些探索性的实践是有意义的。问题在于当时也确实有一些急于求成，好赶时髦，一哄而起，改革激情有余而沉思不足。”[2]“无论何种新方法之发现，原意在补救旧的弊病，方法不过是一种手段，目的在于满足当时的需要。”所以一定要先弄清“它的原理何在，产生之原因何在，这方法，是否是我们所需要”[3]。“采用任何方法，当先问教育的目的是什么，何种方法能达到我的目的。”[4]不假思索地追求教学方法的技术移植和普及化，是1919年至1923年间的设计教学法等新方法试验失败的原因之一。我国近现代教育家廖世承也曾指出：“近几年来，教育界人士似乎把教学上应用的一点技术当作教育功能和目的的全体，这是大家都感觉到的。”[5]直至20世纪80年代，我国将苏联、西方各种教学方法引入我国，加上国内各种学科教学法试验，仍然存在这种急于改善教学现状的技术趋向。21世纪新一轮课程与教学改革中，虽然课程与教学理论研究的水平提高到了一个新阶段，但新型教学方法的推广和普及过程仍存在同样的问题：讨论法取代讲授法，发现学习取代接受学习，小组合作取代独立学习，这些“取代”使得课堂教学更换了新的技术操作，但很多时候却未能解决知识灌输的教学弊端。

例如，有教师说：“这次的基础教育课程改革所提倡的新教学方法我也尝试过，刚开始也觉得还不错，感觉学生挺活跃的，但是觉得靠学生自己来探索、发现，学生掌握的知识不全面、条理不清楚，有些重要的知识点也没记住，靠我来讲效果要更好一些。”

同样，有类似的课堂案例让人沉思：

在一堂小学低年级的“对话练习”教学中，对话主题是“借书”，教师主要采用学生合作表演的方法进行教学。在熟读、分析完对话内容后，教师首先邀请学生一起在讲台前表演课本里的对话场景，其实就是加入动作表演将课本里的对话背诵出来。之后让学生与同桌、小组成员一起表演以熟练对话内容，而在这时看到的便是孩子们参照教师之前的表演一遍遍模拟课本里的“借书”内容，这节课就在“你向我借”“我向你借”不断更换角色的表演中结束了。

此案例留给我们的思考是：教师采用的合作表演法其意义是为了掌握、巩固课本里的“借书”知识还是为了使学生用自己的方式与人沟通或使其在生活中学会如何去借书？

（二）误区之二：过于注重教学方法的类增加

教学方法具有相对性，任何一种教学方法都具有优点和局限性，不存在绝对好的方法或绝对不好的方法。诚如苏联教育家巴班斯基所认为的，每种教学方法就其本质来说，都是相对辩证的，它们既有优点，又有缺点。每种教学方法都可能会有助于达到某种目的，而妨碍达到另一些目的。“在解决某些任务时，这种方法显得比其他方法更有效果，而在解决另一些任务时，它们将互换其作用的位置。”[6]所以，各种方法在运用中都需要与其他方法相互配合，取长补短，这就决定了教学方法运用的多样化和综合化。随着教学内容、目的的多样，学生个性的多样性凸显，“教学方法多样化的趋势正在进一步扩展，一些新的教学方法正在随着教育教学改革的推进而涌现出来，原有的一些教学方法也正被赋予新的含义和光彩”[7]。

正因为教学方法的多样化发展趋势，教学方法改革的另一个误区便是把“教学方法多样化”理解为“多种教学方法的类增加”，即多种技术的简单组合、叠加。教学方法的多样化是针对不同知识内容、目标和学生群体而言的，并非是同一情境下的“大集合”。一些学校未对情境和条件进行前提假设，便将“是否使用多种教学方法”一句空泛的抽象话语作为教学评价的重要标准之一，从而加剧了这种误解。原先以教师“讲授”为主的课堂教学在改革的一声令下，讨论、合作、探究、实验等各种教学方法列队欢聚一堂。我们看到有时候一节课40—45分钟的时间里，有些教师能够采用七八种教学方法开展教学活动，而每种的操作通常只是2—3分钟，以致学生记住的往往是活动本身而不是活动内容带来的深层意义。活动方法的不断变化对于大多数学生而言习得的知识是残缺和零散的，缺乏系统认知和深入理解。

斯提格勒和赫伯特（Stigler & Hiebert，1999）曾以若干国家（德国、日本、美国等）八年级数学教师的录音、录像为研究基础和例证，揭示了一个很重要的课堂层面的改革问题，他们是这样报道的：“我们在看光碟的时候，几乎没有发现改革的证据，至少没有发现那些改革的发起者所说的证据……改革教学，如某些教师所阐述的那样，可能会比他们先前的课堂教学更糟糕……教师可能误解改革，只是改革了一些表面的特征。例如，他们增加了更多的小组协作，采用了更多的控制技术、计算器和真实世界的情景，或者在课堂中加入写作课，但他们未能改变他们教授数学的基本方法。”[8]很显然，尽管他们在深入分析美国的数学课后发现很大比例的数学教师认为自己非常熟悉全国数学教师委员会的《教授数学的专业标准》（Professional Standards for Teaching Mathematics）（这一标准很好地展现了对数学教学应该如何进行变革以提高学生对数学的理解），但事实上，理想的变革并未在课堂层面落实，教师对教学方法改革的理解只是表层的技术变革。

我国教学中有这样一则课堂案例：(www.xing528.com)

一名小学数学教师在执教“三角形内角和为180度”的论证中，展现了一个形式多样、内容丰富的典型现代课堂：荧幕上平面图形角度切割、变换的自动化画面让学生们惊嘘不已，加上游戏、小组讨论、合作探究、实验、动手操作等一系列教学方法的实施，学生们都沉浸在繁忙的“活动”过程中，而最终的论证结果却是由教师一边诱导、一边总结出来的，学生似乎只是随声应和而已，三角形内角和的论证方式和结果的相关知识仍然是由教师告知，这一系列学习方法似乎并没有体现出它们的价值。

有教师说：“上公开课的时候，一般都会采取多样化的教学方式，平时不怎么用，因为那样的教学方式对教师和学生要求都比较高，教师的组织能力、反应能力和学生的学习能力都要很强才行。但是一般学生能力都跟不上，那样教师和学生都很累，而且未必能带来很好的教学效果。”

（三）误区之三：对现代化教学技术的过于盲从

信息时代的到来使我们无法避开现代信息技术在我们生活、教育方方面面的渗透，而且我们还需要将其作为正常生活的一部分。现代信息技术也成为学校教学的主要技术支持。在信息化教育环境中，教学方法改革呈现出了第三个误区，即将现代化教学技术的普及当成教学方法改革的象征，认为多媒体、网络、视频、电脑等各种先进的科技性设备的配置和使用代替黑板、粉笔、纸张甚至教师角色就是典型的现代教学方法。

现代化技术手段的广泛运用确实是教学方法改革的普遍趋势，使课堂教学获得了生动、逼真的教学效果，并能培养学生的信息化能力。对教师而言，教学技术的更新和普及也更能被教师所接纳，因为“这种转变的实现要相对容易，它不需要改变教师的角色。幻灯片使得教师原先要做的事情变得更简单易行……而且，需要使用幻灯片展示的技能很容易学习和通过交流获得……但是，当变革威胁到所用知识的实质和资源或是当前行使权利的方式被打乱——换言之，当他们需要改革社会系统和操作体系时，变革就变得更艰难”[9]。也就是说，教学技术的改变通常并不会威胁到知识的实质和权力关系的变化，不会打乱教师的传统教学习俗、知识基础和社会系统。由此可见，教学技术变革并不能改变教师的教学方式和行为的情况是完全可能出现的，而这种作为硬件设施要求的课堂变革本身并不构成教学方法改革有效性的必要条件。而且，并非运用了现代化技术就一定能产生更好的教学效果。信息媒体普及所造成的“知识的超语脉化”“知识的非人称化”“知识愈益片段分割”“学习时间愈益支离破碎”“学习者愈益相互孤立”“共同体的解体”等问题同样不能忽视。“新技术为创建学习环境和挖掘新潜力提供了机遇，这种学习环境可以扩展古老的、但仍旧有用的技术——书籍、黑板和线性单向通讯媒体，例如收音机和电视的潜力，同时又提供了新的可能性。但是技术并不能保证学习的有效性，不恰当地使用技术会阻碍学习。例如，如果学生花费大量时间为多媒体报告选取字体和色彩，而不是把时间花在设计、撰写和修改观点上。”[10]“计算机不过是‘支持’（support）某种活动的工具，它本身并不‘做’（do）什么。”[11]因此，教学方法改革的现代化趋势不是专指传媒工具的更新换代，而是如何恰当地与某些方法相结合，使得这些方法发挥作用的空间更加扩大。

笔者所接触的许多教师说出了他们的实际教学体会，也能在一定意义说明这个问题。

有的高中老师说：“学生在很多的时候都像是看热闹似的，根本就没什么效果。虽然公开课用这作为评价标准，但那都是花架子。”

一些初中老师说：“学校会统计多媒体使用率。”至于使用多媒体技术，他们的看法是：“有利因素：课堂气氛比较好，知识容量大。不利因素：知识点的巩固还是存在弱项，学生对课件里的知识点归纳记忆不够深刻。”“可以促使课堂扩大容量，容易激发学生的兴趣。但是容易把教学最最本质的内容忽略，华而不实。”

有的小学老师说：“多媒体技术让学生开阔了眼界，更加有助于对课文一些内容的直观性理解；不利的是学生读书时间少了，而且习惯了以后，不用多媒体他们就难以注意力集中。在教学评价中，有这一项考核内容。”

不仅对学生是这样，对老师也有同样的影响，有老师认为：“对多媒体的依赖性强了，有时突然不能使用多媒体的话，会有不会上课的感觉，还感觉板书设计的能力变差了。目前我校没有把它列为评价标准，但在学校验收的时候在使用方面作为了一项评价栏目。”

根据教师们的反映，学校或其他评估机构把现代技术运用于教学作为教学方法创新的一项必要考评，但实际上教师对教学技术的不恰当运用反而不利于学生的知识学习。