教学方法发展特点：知识观变革

根据对中西方教学方法发展的简单梳理可以发现，西方教学方法发展一般都有较为系统的知识论支撑，与整个西方哲学的知识论发展密切相关，教育家通常在知识观基础上创立教学理论和教学方法体系，所以西方教学方法受到知识观因素的影响比较大也比较直接。中国教育家的知识论体系则受中国整体式、统合式文化观影响，这些知识观与天道观、人性观、知行观交织在一起，通常比较模糊，而且在教学方法发展过程中因战争、文化变革等原因存在断裂、停滞的时期，影响了教学方法理论的持续探索。教育家对教学方法的引入、研究和创立主要基于较为短暂的实验的实践层面，所以通常更加凸显教学方法的结构和程序特征，背后内含的教学理论和知识观较为隐晦，不明显。虽然不明显，但并不代表着二者没有联系，只是很多时候我国的教学方法改革受特定时期教育目标的直接影响较大，忽视了知识观层面的思考。

基于知识观变革的主要社会阶段，我们对中西方的知识观和教学方法演变做了一个简单的梳理和总结，见表1-2和表1-3。

表1-2　西方知识观变革与教学方法的演变

续表

表1-3　我国知识观变革与教学方法的演变

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由于中西方教学方法发展的文化环境、思想基础存在差异，教学方法的演变也有一些不同的地方，但也有许多交融、共同之处，而且这种交融与结合随着人类社会的发展和进步表现得越来越明显。

从中西方知识观变革推动教学方法演变的过程来看，人和知识间的关系变化是影响教学方法演变的直接动力，这个动力作用体现在以下几个方面：

（一）知识对于人的意义（价值）发生变化，影响教学方法改革的目标取向

随着人类社会的发展和科学技术的进步，人对知识的需求发生了变化，知识对于人的意义也会发生改变。比如从原始社会时期发展到古代社会时期，生产力提升，人们已经不再为生存发愁，自然从物质的需求慢慢转向了精神的需求，知识的意义也就重点表现在提升人的思想和理性方面。教育家通常会从知识对于人的意义出发选择相应的教学方法来实现知识价值，达到教育目的。也就是说，教学方法所要实现的目标是和知识价值问题紧密联系的，知识价值不一样，教学方法的目标价值就不一样。所以，我们会看到，尽管讲述法自古就有，但因对知识价值的理解不一样，讲述法运用的目标价值就不一样，其特性也有差异。比如着眼于掌握知识的讲述法是一种灌输式的讲述，但着眼于探索知识的讲述法则是一种启发式的讲述。

同时，当人们讨论知识的意义时如果反映出人和知识间的割裂，教学方法改革的缺陷就会更加明显。比如当知识的意义只注重发展人的理智、思维能力，而忽视知识内容本身的价值时，相应的教学方法因不利于知识的创新而无法延续；而当知识的意义只强调掌握知识内含的客观真理时，相应的教学方法就会出现技术化和程式化的发展，不利于人的个性发展，因而最终会遭到抛弃。当代社会强调对知识的逻辑、形式以及人的认知过程的探索，也就是试图将知识结构和人的发展结合起来。我国的教学方法经历了漫长的改革和实践过程，各种教学方法推陈出新，尽管也逐渐从以教师的“教”为主发展为以学生的“学”为主，但是由于很多时候还是为了让学生去有效“掌握知识”“占有知识”，所以教学方法改革没有最终摆脱对人的主体性的遮蔽。实际上，教学方法应该朝着实现人的价值和知识本身的价值相互融合的方向发展，更确切地说，应该朝人、知识和方法相互整合的方向发展。

（二）知识生产、获得方法的革新决定学习方法的本质特征

教学方法的发展受到社会生产力、科学技术、制度等各种教育领域外部因素的共同影响，但这些外部因素对课堂教学层面的影响是间接的，作为衔接因素的是人们生产、获取知识的方法，传递知识的方法，其中如何获取知识又是基础性影响因素。

不同的社会发展时期，人类生产知识的方式是不一样的。尤其是不同的知识分子对知识的来源和获取有着不同的理论和看法，由此产生了不同性质的知识学习方法。比如理性主义者认为人通过理性推理、思辨的方式获得知识，其主张的学习方法就具有“理性——演绎”的特征，靠对话、讨论、辩论来实现；经验主义者认为人通过感觉、观察、实证的方法获得知识，知识学习方法就强调要遵循科学性的原则，采用实验、训练等方式，排除个人“愿望”“猜测”“好恶”等容易导致不确定性、谬误的非理性因素；认知结构主义者认为人通过发现知识的内在逻辑、形式获得知识的本质意义，知识习得方法就具有整合知识内容结构的结构化、模式化特点。随着时代的进步，心理学、脑科学、社会学等学科的发展使人们对知识获得方式的看法也在发生改变，学生学习方法的性质与结构同样发生变化。尤其在当前信息技术环境下，学习者获取知识的途径及方式与传统学习存在着很大的差异。

（三）知识传递方式的发展决定教导方法的程序、技术和工具的“合法”与“合理”使用

随着科学技术的发展，社会知识传递方式也在不断发展，知识传递方式对学校教育的教导方法也具有一定影响，具体可以从以下几个方面来认识。首先，被社会认可的知识传递方式决定了教导方法的“合法性”与“合理性”。我们知道，代表主流意识形态的阶层通过知识传递实现知识对社会的控制，那么传递什么知识、怎么传递都是基于某种与意识形态要求高度一致的“合法”机制来实现的，学校教育传递知识的教导方法也因此获得“合法”存在的地位。此外，社会需要什么样的人才就有什么样的教育培养目标，所选择的知识、知识传递方式与培养目标的一致，使得学校教育的教导方法在当下的社会发展中具有了“合理性”。其次，不同经济条件下的知识传递方法限定了教导方法中技术和工具的使用情况。从原始时期的口耳相传到近现代的纸质印刷品、影像设备、教学机器，再到现在的电脑、互联网普及，技术的发展不断拓宽和优化知识传递途径、方式，这也使得现代化、信息化教导方法的存在更加必要和合理。但在经济相对落后的地区，现代化的知识传递技术受限，教导方法中各种技术和工具的使用范围和程度都受到一定的限制。再者，不同文化背景下知识传递方法的不同导致教导方法程序不同。同样的教导方法，因为文化背景的差异，人们接受知识的渠道和方式不一样会导致教导方法的操作程序发生变化。也正是因为这种差异，使得这些变化了的教导方法更加“合理”和“有效”。

（四）教学方法的有效改革需要通过教师的知识观变革来实现

如前文所述，教育家的知识观直接决定教学方法的指导思想，这些教育家就是生产知识、认识知识的知识分子，他们的知识观决定了教学方法观和教学方法操作程序。教师作为知识生产者，需要培养符合社会发展、人的发展的知识观，自觉主动地改革教学方法。

基于上述分析，我们可以用一个立体的三角体把知识观变革对教学方法改革的动力作用机制呈现出来，如图1-2所示：

图1-2　知识观变革对教学方法改革的作用机制图

教学方法改革表面上看是方法、程序方面的技术变革，但实质上是知识观的深层变革在推动使然。知识观可以从知识本质、知识性质、知识价值、知识获得、知识增长方式、知识传递等多个方面来考察，但是从知识观与教学方法改革的历史进程来看，知识价值观、知识获得观和知识传递观对教学方法改革具有直接影响，是教学方法改革的内核部分。知识价值观对学习者需要获得什么知识、传递者应传递什么知识起到导引和规约作用，传递者的知识传递需要基于学习者知识获得的目标和方法，学习者获得了什么知识、如何获得知识又受到知识传递的限制。在此知识观结构的推动作用下，教学方法的目标、学习方法、教导方法都发生了转变，作为变革实践者的教师也必然要更新、发展新的知识观。

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