西方教学方法演变：知识观变革的内在推动力

西方教育思想发展的历史与哲学上知识论问题的探讨和发展是紧密相连的，但教育领域中教育家的知识观发展会体现出它的独特之处，从知识观视野看西方教学方法的演变更加容易看出一些重要教学方法的提出者对知识的基本态度、看法及其教学方法观。

（一）古代社会时期：基于追求人的理智发展的教学方法

古希腊教育家的教学方法主要受他们的理性主义知识观的影响而形成，更准确地说，他们的教学方法是为他们的知识观体系服务、将他们的知识态度付诸教学实践的有效手段。理性知识论者追求的是知识对人的理性启迪、心智开发，任何知识活动最终都导向人的理性提升，体现知识的普遍性价值和终极价值。学习者主要通过“理性——演绎”式的知识活动来获取真知，知识传递者则更多是以语言交流的方式向学习者传播知识。所以，这一时期教育者通常采用对话、谈话、提问的方法来引导学生运用理性思维进行推理、辩证以最终得出正确的答案，以此训练学生的心智、培养德性。

苏格拉底提倡的教学方法的目的主要不是传授知识，而是探求什么是可以接受的正确知识。他首次区分了“知识”与“意见”，“知识”是来自人内心的理性推断，“意见”只是一些表层的感官经验，教学旨在激发学生内在的理性认识。他把知识与概念联系起来，试图揭示各种事物的一般共性、普遍性知识，这种具有普遍性的知识就是“美德”。所以，苏格拉底提出“美德即知识”的论断，确信知识的学习有助于学习者做出良好的、正确的判断，养成至善的德性和品行。所以，苏格拉底的教学方法是为了激发、探求每个人心中的美德，这个过程在对话中进行，对话由苏格拉底用一系列问题来引导，也就是著名的“产婆术”。教学过程就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，学生在尝试着回答一个问题后，他又会进一步提出新的问题来检验这个答案的正确性，学生总是在教师提出的疑问中经过理性思考之后得出答案。这种启发学生思考、探究问题的方法有效地提高了学生的学习兴趣和思考能力，后来的启发式教学法便是从此方法发展、演变而来。

柏拉图在苏格拉底开创的事业基础上提出“理念论”与“回忆说”，力图为知识奠定理性的根基。柏拉图认为，真正的知识是以理性为基础的，“教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装入空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，而是像“一个人要旋转身体以便眼睛可以向光亮而不是朝向黑暗，心灵也一样要从这个纷纭变幻的世界转过身来，直到他的眼睛能够去思维实在和那种崇高的光耀”[25]。所以，在柏拉图看来，教育便是引导人们从充满变幻的“现实世界”转向真实不变的“理念世界”。由此，他提出了“知识即回忆”的著名论断，他认为知识需要在后天通过使用各种感官，借助思维、理性才能得以恢复、唤醒。“怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对象，而是要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的生活团体中真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起来的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料。”[26]柏拉图认为文字并不能传达以理性为基础的真理，真理只能在对话中间接传达。“对话”才能实现真理的本然之思。因此，在柏拉图的知识学说里，知识的获得方式只不过是回忆，所以在教学方法上，他采用能激发学生动机、引导回忆的谈话法，有效帮助学生回忆固有知识。他说：“当你向人提问的时候，如果问题提得恰当，被问的人就会自己做出正确的回答。他们如果不是自己已经有了某种知识和正确的理解，是不可能这样做的。”[27]当然，柏拉图并非排斥经验的作用，在他看来，经验仅仅是激发先验观念的必要手段。

而亚里士多德则反对柏拉图追求普遍理性、割裂一般与个别的做法。他提出“经验论”和“蜡块说”，致力于一般与个别的弥合，重建知识的经验基础。他认为人类对世界的认识是从感官而来的，理念既不能从物质的实体中分离，也不能脱离感官认识而存在，知识应该是从感官认识中形成的。他把人类知识分为三大类：纯粹理性知识（几何、代数、逻辑等）、实践理性（伦理学、政治学）和技艺。尽管亚里士多德重视感觉、经验的认识价值，但又认为感觉是肤浅的，它仅涉及个别事物，必须经过证明和论证才能成为一般的理论和普遍的知识。因此，亚里士多德实际上在力争用归纳法达到一般概念，暗示教师从具体到抽象、由特殊到一般的教学方法的重要性。由于他强调推理、论证，所以认为逻辑学是获得真正知识的重要手段。他创立了由大前提和小前提推出新结论的三段式演绎法，以致追随他的几代教师被其演绎逻辑所迷惑，大都采用推理的教学方法，在很长一段时间里严重忽略了亚氏的归纳法。由此也可看出，虽然亚里士多德强调感觉和经验，但事实上最终还是导向普遍的真理性知识的获得。

罗马教育家昆体良在他的雄辩术教学中非常重视教学方法，他认为：“在教学中，方法是最重要的。”昆体良很重视知识的学习，他极力主张雄辩家的教育应建立在尽可能广博的普通知识的基础上，认为培养雄辩家的学科计划应包括文法、修辞学、音乐、几何、天文学、哲学，每门学科都能为培养雄辩家各种素质提供帮助。昆体良和苏格拉底的教学一致的地方是，教学的目的不是传授知识本身，而是通过知识学习来促进雄辩家的演说能力、雄辩术的发展。昆体良采用的是启发诱导和提问解答的教学方法[28]，他在《雄辩术原理》一书中阐述的一般教学方法有讲授法、问答法、练习法等；关于学科教学法有文法教学法、阅读教学法、识字教学法、语音教学法、音乐教学法。

进入中世纪后，以宗教教育的教学方法为主，基督教神学占据了统治地位，这个时期的教育以“圣经”知识学习为主，在人们看来，神学知识和“圣经”才是真正的知识。如神学家、教育家奥古斯丁（Augustinus）就认为知识是人的心灵所固有的，它们与物质世界无关，要获得知识和真理，不能靠感觉，需要凭借上帝赋予人的“灵魂的眼睛”，“智慧之光”才能被唤醒和获得。“教学的目的在于使学生发现心灵中已有的真理，而不是去认识客观的物质世界，教学活动就是通过符号、语言、数学以引起学生对其心中已有的概念的重新认识。”[29]而《圣经》是上帝的语言，是一切知识的源泉，因此各科教学要绝对服从《圣经》的观点，主要采用经院式的教学方法，以讲演、反复诵读为主，传播宗教知识，坚定对上帝的服务和信仰。

（二）近代社会时期：基于科学掌握知识的教学方法

由柏拉图与亚里士多德开创的唯理论与经验论传统，在近代哲学领域发展成为理性主义与经验主义的对立。笛卡尔是理性主义知识观的代表，他提出“天赋观念”说，确信知识是人的先天存在。他把一些不证自明的几何基本概念、数学公理和原则看作“天赋观念”，认为只有通过“天赋观念”进行演绎得出的知识才是真正的、确定的知识。另一面，由于近代进入科学技术迅猛发展并由此推动社会生产率迅速提高的时代，培根的“知识就是力量”的口号促使人们确信科学知识与技术对人们幸福生活的重要价值。英国实证主义哲学家、教育家斯宾塞对自然科学推崇备至，他提出的“什么知识最有价值”的问题将科学知识提到了前所未有的高度。与此同时，科学知识在教育领域中占据着支配地位，打破了人文知识长期统治学校课程的格局。在这个时代背景下，强调人类认识都是以感觉经验为基础的经验主义知识观占了上风。比如，培根强调一切知识都源于经验；洛克将心灵比喻为一块“白板”，认为一切观念、知识均是后天经验的结果，知识就是外物作用于感官并在“心灵白板”上留下的痕迹。教育领域中许多教育家基本上都是经验主义者，都从自然科学法则中寻找教育的规律，力图将教学过程建立在感性经验的基础之上。受经验论的影响，西方行为主义学习理论尤其重视环境和经验对儿童学习的作用，强调可观察的行为。斯金纳的基于强化理论的程序教学法以及班杜拉的基于社会认知理论的观察学习也都体现了外部经验的作用。总之，这一时期对知识获得与知识传递的探索都是基于“经验”的观察、实践，以有效习得科学知识。“处于这一个时代的教育领域自然需要努力探求合乎规律地、有效地提高人们的科学知识、技能和能力的手段与方法，这就促成了理论化、系统化的教学论的形成与发展。”[30]

德国教育学家拉特克（W.Ratke）致力于探索“教授之术”，深入研究教学论，他的观点有如下四个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心，重点探讨如何使所有人最容易、最有效地获得知识和教养的方法，重心是“如何教”。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”，提倡学习应采用归纳的方法，从经验入手，然后再到事物的一般原理。（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。他认为：“教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教，才能使学生最容易、最牢固地掌握。”[31]总之，拉特克认为教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出。其“自然教学法”影响了夸美纽斯并对整个近代教学方法的发展产生了积极影响。

捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）强调泛智教育，主张把一切知识领域中精粹的总和教给学生，但要遵从自然原则，认为“知识的开端永远来自感官”[32]。关于知识的习得，他借用蜡可经过任何方式铸造而变成各种形状的隐喻来说明人的大脑如何接受万物的影响：“凡是在我们的视官、听官、嗅官、味官与触官上面印下的东西，对我的关系便如一颗图章似的，靠着它，物件的影像就可以印入我的脑标。”[33]他十分强调感官、经验在知识习得过程中的作用，提出了以直观感觉为基础的教学方法。他认为：（1）所有的教学必须借助感官，教师在教学中通过使用自然实物、图片、模型等，组织学生实施考察、调查等方法。（2）在实践中学习和运用知识。他认为各种技能技巧都需要在实践中熟练掌握。他说：“凡是应当做的，都应当从实践中去学习。”“在学校里，让学生从练习书写去学书写，从练习说话去学说话，从练习唱歌去学唱歌，从练习推理去学推理等，这样，学校就可以成为积极进行工作的工场。”[34]（3）学习必须适应儿童的能力。夸美纽斯考虑到儿童的年龄特征，建议应先发展儿童的感觉，后发展记忆，再发展思维，最后发展语言和手。

裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）以及卢梭（J.J.Rousseau）都遵从自然教育的原则。瑞士教育思想家裴斯泰洛齐强调实物教学法，他相信，感觉是一切知识的基础，但人的头脑并非感觉的被动接受器，而是一种积极的力量，它努力把得到的感觉加以分析、辨别、联系和组合，形成概念。教师应当从学生对课堂上的实物的感觉印象开始教学。学生的感觉必须与实物联系起来才能充分地感受它们并从中汲取可供加工的材料，也就是从实物的直接印象开始认识它的形态、属性，从具体开始缓慢过渡到抽象。法国教育理论家卢梭同样强调利用直接经验使儿童获得知识，但需要指出的是，卢梭的“功利主义”知识观只是强调知识的工具价值，借助知识的获得使人养成自主的、“自然人”的人格，相对忽视主体对知识本身内在价值的探究兴趣。

德国著名哲学家、教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）可谓近代教学论的集大成者，是西方教育史上第一个试图建立教育学科学体系的人。关于知识的认识，他认为，知识是以自然与人类为对象，“在知识中事物与观念之间存在着一种对立”，“知识是在观念中摹写在它面前的东西”[35]。他承袭了苏格拉底的“美德即知识”的命题，将培养德性作为教学的最高、最后目的，同时强调发展学生多方面的兴趣以充实心智，形成系统的知识，因为系统的知识有助于道德的完善。他把知识与兴趣联系在一起，拟定了培养多方面兴趣的众多科目，认为多方面的兴趣必须扎根于范围广泛、和谐平衡的知识系统里，“学问不是在某一个体的部分知识中，而是在它获得的观念及联合的共同行动中巩固起来”[36]。可见，赫尔巴特很重视系统、平衡的文化知识在人的发展中的作用。所以，知识的获得就是儿童在教师的指导下借助经验形成的系列心理观念。在此，他吸收了莱布尼茨的“单子论”和洛克的“白板说”，认为“从绝对意义来说，心灵原本是一张白纸（tabula raza），没有任何生命和表象的形式。因此，在它们里面既没有原始的观念也没有形成它们的素质。所有观念，毫无例外，都是时间和经验的产物”[37]。他用观念的出现、结合、集聚、分散、斗争、削弱等术语解释一切心理现象与过程，借助“统觉”概念来阐释知识获得的内在机制，通过统觉的过程使得旧观念同化或吸收新观念，进而形成“观念团”，“观念团”随着统觉作用不断扩大、不断完善，最后形成“思想之环”，也就是知识体系。赫尔巴特确立了教学的“形式阶段”：明了、联合、系统、方法。之后由其弟子席勒修改，形成著名的“五阶段教学法”——“预备”“提示”“联合”“概况”“应用”。这个教学方法在教育实践中流行了一个多世纪。

这个时代教育家们所倡导的教学方法存在一个共同特征，就是都致力于将教学方法作为一门更加科学的技艺来促使学生更有效地获得知识。教育家们一般都把这种有效的“技艺”转向了对儿童心理逻辑的研究，遵循儿童心理发展的自然规则。但教育家们似乎都倾向于将个体的心理发展规律转化为教学的一般原则，也就是借助心理学的研究来开发更加科学的“技术性”教学方法，不免有些机械。这种“技术性”教学方法在赫尔巴特那里被发展成为科学的教学程序。

（三）现代社会时期：基于学习者思维活动的教学方法

德国哲学家康德在认识论领域发动了一场“哥白尼式的革命”，试图调和理性论与经验论的对峙局面。他认为经验可以形成知识，但经验只提供形成知识的资料，经验本身还不等于知识。为了形成知识，还需靠“先验知识”（knowledge a prior），即理性。经验供给形成知识的资料，理性提供形成知识的结构与组织，经验与理性二者不可或缺[38]。但由于康德把先验知识摆在最重要的位置，促进了人类认识结构从“以客体为中心”向“以主体为中心”转变。现代教育家们都深受此变革的影响，不再将知识视为心灵对外部的简单反映、摹写，认识过程中主体对外在客体的构造作用受到充分关注。以美国教育家杜威为典型代表所倡导的教学方法就是建立在人的主动思维和经验的基础上，重视儿童的思维过程，按杜威的话说，就是一种“思维的方法”。

杜威从其实用经验主义论出发阐述了他的知识观，他认为，经验先于知识，知识是从属于经验的，由经验所派生。在他看来，经验是一切认识活动的源泉，是教育的目的。杜威将教育看成是经验连续不断的改组或改造，“如果不积累更多事实的知识和更多的观念，并把它们更好地、更有条理地整理出来，那么，这种经验是不会有教育意义的”[39]。杜威非常看重知识的实用性：“知识是一种解决问题的工具，人类积累的知识包括历史上的各种思想、发现和发明，都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。在教学过程中，学生认识了文化遗产，会用这种遗产去处理问题。”[40]

既然知识只是解决问题的工具，那么不能将知识本身作为教育的目的，学生学习的不是精密的系统知识本身，而是寻求知识的方法与智慧。杜威指出，知识包括四个既有区别又有联系的方面：做事的知识；了解做事意义的知识；别人传授的知识；逻辑型知识[41]。做事的知识是人们最初的知识，在经验中产生，是理智地获得技能这一意义上的知识，比如我们知道如何走路、如何说话、如何溜冰等，专业人员知道如何织布、染色等。了解做事意义的知识与知道如何做事紧密相连，在很大程度上，它们是知道怎么做的结果，也是衡量知道怎么做的尺度。当我们知道如何针对某一事物实施行动时，我们就了解了该事物的性质，我们就和它有了联系，还建立了感情上的纽带——鉴赏的能力。别人传授的知识即通过向他人学习间接得来的知识，以语言为媒介，通过口耳相传，尤其通过书面语言，我们知道或认识了许多在别人直接认识范围内的事物。逻辑型知识是源于理性基础、源于逻辑的顺序和体系的确信，是正确的科学的知识。这种知识也是间接的，不过是依靠逻辑材料和逻辑前提意义上的间接，而不是依靠别人的观察和报告意义上的间接。从教育学角度来讲，这四类知识的顺序体现了它们的发展顺序。逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识无意义，而且在教育上是有害的[42]。教育中常见的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感情色彩的内容自发地联结起来。儿童常常是在动手做事、利用某事达到某一目的的过程中了解事物本身，同时也锻炼了自己的感官，训练了自己的思维。所以，杜威提出“做中学”的主张，认为“从活动中学习、从经验中学习”是学生获取知识的主要途径，它使获取知识的过程与学生在生活环境中的种种行动的过程联系起来。

经验中又必然包含着思维，杜威认为：“没有某种思想的因素便不可能产生有意义的经验。”[43]学生获取知识是思维对于经验的探索、鉴别和选择，因此，思维或反省思维的方法是一种解决经验中存在的问题的方法。他认为“思维就是明智的学习方法”[44]“就是有教育意义的经验的方法”[45]。他将思维的五步法直接运用到教学方法上，认为：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想要的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使整个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”[46]其过程是：暗示、问题、推理、试验、结论。在此基础上，杜威提出了以在活动中发现问题、解决问题为中心的教学方法，这一方法分为五个阶段：产生问题，明确问题，提出问题的假设，预想假设实行的结果，验证假设。这五个阶段的顺序不是固定的，在实际的思维过程中，五个阶段并不是按一定的次序一个接一个地出现，有时候“谋求结论的重担也可能主要地放在单一的阶段上……不可能建立一些固定的规则。怎样处理，完全凭个人的理智的机巧和敏感性”[47]。这也说明，教学方法的灵活性很重要，并不像赫尔巴特教学法那样是呆板机械的程式。(www.xing528.com)

将思维方法用于教育的目的绝不止于积聚知识，杜威欲用思维方法培养人的智慧。由于思维始于不确定的、有问题的情景，培养思维能力首先要提供合适的情境。杜威认为经验、活动性的课程恰恰能提供这种情境条件，因此，经验性的课程与思维、探究的方法是密切相连的，能促进知识内容与方法的统一。

美国教育家克伯屈（W.H.Kilpatrick）根据杜威的“儿童中心”“从做中学”的思想创立了采用“设计”方式来指导学生进行学习的教学方法。“设计”的原先意义是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题[48]。克伯屈并没有直接阐述设计和知识间的关系，他把杜威的工具性知识论发展到极致，完全忽视知识的内在意义，主张由学生自己决定学习目的和内容，在学生自己设计、自己负责进行的单元活动中发展解决问题的能力。设计教学法在理论上反映了狭隘的经验论，只讲知识的相对真理性，否认真正的知识是相对真理与绝对真理的辩证统一，它被指为不可知论[49]。设计教学法纯粹始于儿童自愿、自发的活动，打破了学科的逻辑体系，忽视了知识的系统性和逻辑性，虽然注意到认识的整体性、综合性，但忽视了认识的分析性和科学的逻辑体系，儿童学习到的只是片段的知识，降低了儿童的知识水平。

（四）当代社会时期：基于知识结构的教学方法

20世纪60年代以后，经济发展和科学技术的进步对教育领域的改革需求更加明显了。主张“回到基础学科”的要素主义者认为，以克伯屈为代表的进步主义思想指导下的课程与教学体系降低了美国教育的学业标准和教育成果，不能培养社会需要的科技人才、有创造力的人才、科学管理人才，所以要加强对基础学科和基本技能的重视。要素主义者重视学科知识本身的价值，认为学校应该成为传授“文化遗产”的机构，教育就是通过传递人类文化遗产的要素或核心以促进社会的“进步”。在教学方法方面，要素主义既反对进步主义，又区别于传统主义那种“布置作业——学生记忆——背诵”的方法，注重心智的训练。但心智的训练不能凭空进行，它需要借助具体的内容来完成，所以学生掌握知识的内容和范围是完全必要的。教学方法也不能完全排除记忆，不过，要素主义提倡的记忆不同于传统教育的死记硬背，而是强调在对观念深刻理解基础上的记忆、有目的的记忆[50]。

人们对知识本身的重视以及哲学认识论中主体对外在客体主动构造的认识论思想，从一定程度上推动了心理学对人类如何有效获取知识的探索。学习理论从关注人的行为转为重视人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程，也就是我们熟知的认知学习理论。认知学习理论更加关注人在获取知识时的知觉与思维方面的活动过程，即人如何处理外来信息或新知识，这一理论以皮亚杰的个人认知学习理论为代表。因此，这一阶段的教学方法改革通常是与认知结构、知识结构的探索紧密结合的，但因为不同学者处理知识结构的侧重点和目的不同，所以呈现出各种各样的教学方法。

（1）布鲁纳的发现学习。布鲁纳是以其认知-结构学习理论为指导推动美国教学改革运动的重要人物，他对于知识的看法是：“知识是我们为赋予经验中的规律性以意义和结构而构成的一种模式。任何知识体系组织中的观念，都是为了经济和连贯地陈述经验而发明的。”对于他来说，知识并非是外部客观实在的反映或模拟，并非是价值中立的，恰恰相反，知识是人们基于经验中的信息、材料而创造出来的，目的是使经验中的这些材料具有意义和结构。布鲁纳认为，对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：新知识的获得；知识的转换；评价[51]。这一过程中，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他认为教学方法要认真考虑的一个事实是一门课程不但要反映知识本身的性质，而且要反映求知者获得知识的过程。布鲁纳非常重视知识结构的重要性，所谓的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。他指出，我们教一门课程，不但要在学生头脑中建造一个小型的图书馆，而且应当使学生像一名数学家那样思考数学，像一名史学家那样思考史学。学习学科知识的基本结构是非常有必要的，“这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课堂外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中解决课堂上所遇到的问题”，而且还能促进学生认知结构的形成。在此知识观基础上，布鲁纳提出，教育工作者的任务是把知识转换成一种适应发展的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习（discovery learning）[52]。所谓发现，不只限于寻求人类尚未知晓的事务的行动，还包含用自己的头脑亲自探索、获得知识的一切形式。

（2）奥苏泊尔的有意义接受学习。奥苏泊尔基于其认知同化学习理论，提出有意义接受学习的方法。他认为，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识的有意义的同化[53]。有意义学习过程就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程。奥苏泊尔和布鲁纳都强调学习者必须积极主动地使新旧知识间发生相互作用，只不过布鲁纳提倡通过发现的方式，而奥苏泊尔则提倡通过接受的方式。所以，奥苏泊尔大力提倡讲解式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现而发生。讲解式教学得以成功开展的基础便是教师对教学内容的精心组织与安排，他由此提出两条教学内容安排的原则，即逐渐分化原则和综合贯通原则。而教学内容最好的呈现方式是采用“先行组织者”策略，即先于学习任务本身呈现一种引导性材料，以激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响。

（3）施瓦布的探究教学。施瓦布提出探究教学同样也是基于他对知识结构的分析，他从抽象意义上的知识结构入手，提出两种结构对探究教学产生重要影响。一种是学科的句法结构。此即学科的方法论，“是关于学科的程序、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的模式”。它主要指学科知识中内含的探究方法和过程，也就是说，“了解学科的句法结构是学会主动探究学习的基础”。正如施瓦布所说：“除非我们打算把一切知识看成任意的真正的教条，那我们就会把学生看成当前社会文化的被动、恭顺的奴仆；否则，我们就要让他们了解所要学习的每种知识体系究竟有多大的合理性和可靠性。”另一种是学科的实质结构。其所要回答的问题是指导学科探究的概念有哪些以及这些概念如何导致不同的结构。学科的实质结构意味着在教学中要让学习者了解这些概念在指导学科探究方面的效力和局限性。探究教学就是要让儿童亲自体验不同学科句法结构的特点与差异，亲自体验学科实质结构的可修正性与多样性，与此同时，形成探究的灵活性。

此外，还有一些影响较大的教学方法。比如德国的范例教学法，它通过让学生学习知识的范例——有代表性的一般性基础知识，使学生能理解并解决一些结构相同或类似的单个现象和问题，以发展学生独立思考能力、判断能力和创造能力。这一教学方法的代表人物是德国教学论专家瓦根施因（Wagenschein）和克拉夫基（Klafki）。这种教学方法的使用前提是要“选择基本的和基础性的‘范例’成为教学活动中的有效材料。它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法及二者之间的联系结构化”[54]。这样可以使学习知识与掌握科学方法、培养探究能力相结合，使解决典型问题与形成对学科的整体认识相结合。又如布鲁姆的“掌握学习”法，这种方法由先设立的教学目标和教学内容出发，根据教学目标实施教学，每学完一个单元的内容都安排一次形成性测验，以了解学生对该单元掌握的程度，当班上绝大多数学生都掌握了这一单元的任务后再进入新单元的学习。这主要采取的是一种“小步子走”的教学方法。

要素主义对知识内容的重视以及心理学对知识结构的探索都是对“知识激增”时代做出的积极应对，这一时期的教学方法创新也都基于知识结构的探索，是将知识结构和方法结合起来的教学方法模式。

（五）后现代社会时期：基于“文化实践”的教学方法

20世纪末期，人类进入“信息社会”，在现代信息技术的支持下，知识的流动、分享和更新在范围和速度上呈现出越来越“广”而“快”的态势，知识对人的意义以及人类获得知识的方式、传递知识的方式也发生了根本性变化。在哲学上，后现代主义知识观对近代意义上的科学知识的“客观性”“确定性”“非个体”“价值中立”进行了质疑和批判。后现代主义认为，“知识”的概念根源于人类认知活动的“情境”，没有普遍有效的知识，也没有“价值中立”“文化无涉”的知识。也就是说，人类获得知识以及获得知识的行为都具有特定的历史和社会背景，正是这种特定的历史和社会背景决定了人类获得的信息。比如米歇尔·福柯就曾指出，在所有的认识论活动中，无论是实践层面还是理论层面，都包含有政治和经济的特征，因为人类对知识的追求和获得不可能脱离周围的社会环境和经济状况。对任何知识声明，我们都要经常地问：谁提出这个声明？为何、何时、何地以及为谁而提出？对后现代主义者来说，知识本质上是一种活动或实践的过程，对知识的考察必须从当事者的当下活动出发，或者说从研究活动的具体情境出发。知识作为一种“语言游戏”，它没有旁观者，只有实际的参与者[55]。

受后现代主义知识观的影响，反对客观知识的接受，强调意义建构和社会文化互动的建构主义在教育和心理学领域的影响越来越大。与关注个体认知结构形成的个体建构主义不同，其后的社会建构主义更关注学习和知识建构背后的社会文化机制。以苏联心理学家维果茨基为代表，他认为人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果，即把存在于社会中的文化变成自己的一部分，有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。社会建构主义认为，学习是一个文化参与过程，知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。这一理论将知识学习从个人活动转移到社会文化变量的语脉中进行探讨，把学习当作一种“文化实践”。如科尔就认为，人类的心智活动是在具体的情境中解决特定课题时进行的实践活动，而这种实践活动的目标、内容、系列是作为文化成员应当获得的课题加以组织的，不是随心所欲的。我们生活中的实践归根到底是一种“文化实践”，它是共享文化价值、成为文化成员的过程[56]。

在社会建构主义知识观基础上，产生了几种重要的教学方法：

（1）情境性学习（situated learning）和情境性教学（situated instruction）。1989年，布朗、柯林斯和达吉德（Brown，Collins，Duguid，1989）首次提出了“情境性学习”的概念。他们认为，传统的教学实践暗含了一种假定，即概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，而正是这种假定极大程度地限制了教学实践的有效性。他们根据前人的研究，得出了“情境通过活动来合成知识”的结论，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动（activity）、背景（context）和文化（culture）的产物[57]。情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用，这种教学让学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活情境中遇到的问题为目标。教学过程与现实的问题解决过程相似，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，指导学生进行探索。

（2）抛锚式教学（anchored instruction）。布兰斯福德（Bransford）等人提出了抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们先要运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。

（3）支架式教学（scaffolding）。在接受学习和发现学习的基础上，建构主义者提出了支架式教学。这种教学方法本质是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去帮助（支架）。支架式教学的过程主要包括几个环节：①预热。将学生引入问题情境。②探索。由教师先为学生确立目标，让学生进行探索尝试，此过程教师进行启发、引导和帮助，并逐步让位于学生自己探索。③独立探索。教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索[58]。

这些教学方法模式都体现出知识活动的“文化实践”特性。学习不单纯是学习者个人完成的认知活动，而是通过活动参与而实现文化的内化。教学过程中不仅强调教师作为成熟的社会成员为学生提供帮助，也强调学习者之间的互相支持和帮助，需要广泛应用对话教学、交往教学、合作教学等“文化交流”的方式进行教学。