知识观转变：教学方法改革的内在推动力

知识观转变在很大程度上影响着教学方法的功能和结构的改变，这种影响作用依赖于整个社会知识形态转变所产生的动力因素。

（一）知识观转变的动力因素

知识观属于知识的思想观念形态，知识观转变不是独立于其他因素的单一思想变革，往往是伴随着并基于整个“知识型”（form of knowledge）[8]的转变，可看作“知识转型”（transformation of knowledge）[9]。“知识转型”“就是知识‘范式’、知识‘形态’或知识‘政体’的转变或被颠覆，就是原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现并替代原有知识型的过程。从内容上说，知识转型不仅包括了知识观念的转变，而且包括了知识制度、知识组织、知识信念以及知识分子角色等各个方面的转变”[10]。知识转型是知识观念转变的主要根基，它所依赖的社会条件为知识观转变提供了必要的历史和文化基础。这也说明了知识观变革并不是一个自然的和不自觉的过程，而是一个历史的和社会的过程，需要具备一定的社会推动力。这些社会动力或社会条件是：

1.知识分子内部对旧知识观的不断质疑与反思

“知识转型首先是在知识分子内部发生的，知识转型时期的混乱现象也首先出现在知识分子内部。这是因为，知识的性质或标准问题是一个历史性的问题，对它们的追问永远没有终止的时候。任何答案都是不完美的，知识分子永远面对着来自自己和社会的对自己所生产知识真理性的质疑。”[11]当知识转型时期将要到来时，知识分子内部开始围绕知识来源、性质、标准和价值等问题进行一些争论，原有知识信念遭到怀疑和批判。有人开始根据现有社会环境提出更符合这一时代发展的新知识观，提出新的发现知识和证明知识的方法、程序以及新的表述知识和传播知识的方式，为自己的知识观念寻找更合理的依据。如此，知识分子的知识观斗争会使得知识界出现一些混乱，在知识的思想形态层面变更的带动下，生产更多新的知识体系，从而引起旧知识型的逐渐瓦解，直至由新知识型取代并在一定时期内趋于相对的稳定状态。

知识分子在生产知识、传播知识的同时，对自己或他人的知识观不断质疑、反思、修正和重新建构的过程，是知识观变革的过程。他们需要依靠这种主动变革，使得自己生产的知识在社会同步发展中合法化和免受外界的攻击。正是这种一代代知识分子对原有知识观的不断质疑和反思，推动新的知识型的出现和发展。

2.社会的政治、经济或文化结构发生重大变化

一个时期的知识形态和社会形态之间有着高度的相关性[12]，知识形态和社会形态是相互渗透和支持的。一方面，社会的政治、经济和文化生活等都以一定的知识形态为基础，没有适宜的知识基础，人们对新知识形态的渴望和追寻就会引起社会形态的变革；另一方面，它们又支持和维护一定的知识形态，如果没有得到社会政治、经济或文化的支持，颠覆旧知识型而建立新的知识型就是不可能的[13]。

在社会政治层面，同一时期的社会政体与知识形态往往是捆绑在一起的。一方面，社会的政治结构和制度决定知识的权力关系，有利于统治阶级的知识形态成为在意志形态上控制民众以及表明其统治合法化的重要手段、依据。比如，受宗教或教会控制的社会，知识被看作来自上帝智慧的唤醒和启迪，所有最有价值的知识是关于上帝的知识，最终为上帝服务。如神学家奥古斯丁曾向上帝忏悔：“主，你是我的君王，我童年所学到的一切有用的知识都将为你服务……”[14]神职人员获得了生产知识、传播知识的权力，并努力维护整个社会对这种知识的信仰。另一方面，某一个社会在构建某种“优越的”知识形式时，必然是与这个社会政治形态所追寻的知识价值相符合的，社会政体发生动摇，知识的权力关系定会逐渐瓦解并转换成新的关系。福柯在谈到对当代知识观念产生重大影响的知识/权力关系时，特别强调1968年遍及欧美的社会革命[15]。这场社会革命以日常斗争为基础，处于各种各样权力关系中的每一个人通过知识理解权力、应用权力，原有的知识概念以及知识与社会的关系、知识与个人的关系等都不得不被重新反思。在福柯看来，正是这种日常政治生活斗争为知识性质的重新认识提供了动力、土壤和条件。

在社会经济层面，科学技术、社会生产力迅速发展，新行业、新技术层出不穷并不断更新，人类知识总量在激增，知识类型也在发展改变。一方面，知识分化越来越细，人们的知识不仅在原来的知识领域里越来越丰富，而且不断开拓着新的知识领域；另一方面，不同类别的知识越来越综合、交叉，使得完全独立和封闭的知识领域已经不复存在，总是以综合性的状态呈现出来。在这种状况下，知识的社会功能及人们对知识的观念和管理同样发生着变化。美国管理理论家德鲁克（Drucker P.）曾按知识的社会目的的不同将知识的发展分为三个阶段：第一个阶段是工业革命之前，对知识的探求纯粹是为了增长知识、启迪智慧本身；第二个阶段是大约从1700年开始的应用知识阶段，随着技术的发明，知识开始指有组织、有体系、有目的的知识；第三阶段是所谓的知识时代，从泰勒（F.W.Taylor）对工作实行科学管理至今，它强调将知识运用于知识本身，重视人的自我反思，利用知识来找出如何把现有知识最大限度地转化为生产力的方法，这就是对知识的管理[16]。处于“知识社会”，人们的知识观念中求知就不仅仅是为了掌握知识、使用知识，更多的是为了创造知识，通过创造知识来创造社会和个人的财富。所以，也有人常常用“知识就是财富”来形容当代经济社会中知识的价值和力量。除了知识价值的变化，知识的传递途径也在发生变化。工业革命以前，人们通过口耳相传、石板刻字、符号记事等方式传递以经验为主的知识；工业革命时期，人们借助印刷品、影像、录音等广泛地传递知识；知识经济社会时期，互联网、电子产品成为主要的信息、知识传递途径。

在社会文化层面，知识和文化本身就是一直被人们混淆使用的两个概念。一种是把知识等同于文化，我们时常所说的“要好好学习科学文化知识”就是这个用法。这种用法基于这样的认识：知识结构主要由人类发展过程中所积累和创造的文化构成，传播社会文化就是传播社会知识。第二种是认为知识具有文化属性，人们在不同社会地域、风俗、人情等文化生活中创造出的知识都带有这种文化熏陶下独特的观察、活动、实践和思考方式，从而构成独特的知识理解。只有真正感受、体验到这种文化生活和情境的人才能真正理解此知识的内涵、意义。当人们的社会文化生活态度、方式发生改变，也就是知识产生和传播赖以存在的实践环境和思维空间变化了，那么，知识的内在文化属性就会发生改变，人们对知识的思考必然也要随之转变。

（二）知识观转变影响教学方法变革的趋向

知识因素是教育改革的重要影响因素之一。社会、个体发展的知识需求要得到满足，需要作为传授知识的事业——“教育”这一中介环节来改变社会和个人原有的知识状况。因此，当教育不但不能满足这样的需求，反而更加维护旧知识状况时，教育就必须改革了。

知识观转变对教育改革的影响主要从两个间接的方面发挥重要作用。一方面是对教育理论的影响。教育家们所提出的各种教育理论总是以某种知识观为依据从而形成相应的教育观，在此基础上构建起一整套严密的教育理论体系，然后再将教育理论付诸实践开展教育活动。由于教育理论是建立在当下那一时代的知识形态基础上并反映那个时代的知识标准，教育家需要利用那时的主流知识观为自己理论的合理性和合法性进行辩护。知识观的转变必然引起教育观转变，在新教育观支持下，教育家们要对教育理论体系进行重新修正、改善，并开展新的教育实践。另一方面，知识观转变通过对社会变革的影响而影响教育与社会、教育和个体以及教育内部的各种关系。如前所述，社会转型以一定知识为基础，所以也可以说一定的社会关系是以一定形态的知识为基础的。教育存在于一定社会关系中，教育与社会、教育与个体以及教育内部各种关系都受到特定社会关系的影响和制约。比如在封建社会中，等级制的人身依附关系构成核心的社会关系，教育内部想要建立起民主、平等的师生关系是根本不可能的。由此可以看出，知识观转变推动教育改革，它是教育改革的内在动力和根本基础。

教学方法改革是教育改革的重要实践环节之一，没有教学方法改革的成功，便谈不上教育改革的成功，因为教学方法是与教师的教学工作联系最密切、也是最容易看到改革现状和成效的一项实践。知识观转变对教育改革产生影响是间接的，同样，它对教学方法改革的影响也是间接发挥作用的。教学方法的发展变化受到多种因素的影响和制约，这些因素之间以及它们与教学方法之间构成了错综复杂的关系，有学者曾用下图表示这些关系[17]：

图1-1　教学方法发展的影响因素关系图

从上图中我们看到，教学方法的演变并不是单一的、封闭的过程，社会提供的客观条件通过教学的目的、内容影响教学方法层面，个体发展和社会发展的需求往往需要那一个时代的教育家通过敏锐洞察、深刻反思以形成自己的价值观，纳入他们的教育思想和理论中，规定教学的目的、内容、方法、组织形式等方面。所以，实质上，制约教学方法演变的两大基础要素是教育家的价值观和社会条件，即主客观条件的共同作用。上图没有显示出教育家的价值观和社会条件之间的联系——知识因素。知识即是社会条件的基础构成，也是教育家的价值观之核心。因此，我们认为用知识形态作为二者的联结要更贴切一些，使得整个关系网络更加一体化。(www.xing528.com)

1.教育家的知识观决定教学方法的指导思想

教学方法不是价值中立、放之四海而皆准的操作程序，它总是指向特定的教学价值观，体现其内在的指导思想。教育家提出的教学方法并不是毫无根据、凭空产生的，教学方法的存在和持续发展必然能在他们的教育理论中找到合理的依据，并在实践运用中看到明显的效果。教育家的知识观通过其教育理论决定教学方法的指导思想和价值取向，不同的知识观会形成不同的教学理论和教学方法。比如，赫尔巴特的“五段教学法”基于知识的“统觉”理论，旨在系统地传递知识；杜威的“问题教学法”则基于知识的“实验说”，聚焦知识过程，通过个体经验或是能动的“实验性认识”解决问题，改造对象环境。随着社会的发展，人们对“五段式教学法”的质疑实质上并不只是针对方法本身，更重要的是对方法背后的知识观的批评和反思。而教学方法的改革，也是在新知识观指导下的思想和价值变革。

2.社会条件制约教学方法的功能和结构

教学方法受政治因素的影响。知识的教育价值实现可以通过教学方法的采用来调整，传递知识是为了奴役、固定人思维的教学方法与解放、打开人思维的教学方法在本质上截然不同。所以，某一社会和国家需要什么样的公民与其说是由上层阶级所规定的知识体系本身来塑造，不如说是通过传授知识的教学方法的规定来塑造。没有相应的知识传授方法作为保障，便不能落实一定的阶级意志。因此，从一定程度上来说，教学方法是具有政治性的，它会成为维护知识权威、维护主流意识形态的重要手段。比如，中世纪的经院主义代表人物托马斯·阿奎那曾经把理性方法引入教学之中，并且提出了发现学习和教导学习两种学习模式，其本意是试图用理性的思辨方法为基督教的合理性存在做辩护。伴随政权的转移或社会政治结构的变动，知识的价值立场发生变化，其价值实现需要具有相应功能的教学方法才能达成。

教学方法受生产力特别是科学技术的影响。人类社会随着工业技术的进步、知识的“爆炸”以及社会经济结构的蜕变，社会发展越来越趋向于“效率中心”，知识的生产和传播也无不渗透着效率优先的原则。教学的方法随着这种“效率化”潮流也以新姿态出现，即现代化的发展趋势，遵从知识传递的科学性、有效性准则。一方面，为满足社会生产的知识需求，教育规模逐步扩大，“教育之企业化”[18]发展促使传统的“个别教学法”向“团体教学法”发展，以培养大量经过专业训练的技术人才。另一方面，各种有效传递知识的教学技术随之发展起来。“教育企业化以后，知识的传授仅是教学的一部分，教学机及其他视听教具的应用可以减轻教师许多讲解上的负担，专心致力于引发学习兴趣，考察学习问题，启迪生活理想，领导团体活动。企业化以后出现的制度与机器，只是一种工具，用以达成教育的目标。”[19]美国教育家符恩（James D.Finn）将工业技术和教学技术的演进做成对照表（见表1-1）[20]，以显示其发展中互相促进的趋势。如果我们将此表中的时间进行延伸，我们当前所处的知识经济社会其教学技术就应该是以现代信息技术为主，使用网络、移动电子设备等。

表1-1　工业技术与教学技术之间演进的关系

教学方法受文化因素影响。知识形态中文化因素的存在说明了多样化的知识和知识理论发展的可能，不同文化下生存的个体和社会的知识需求不同，即知识目标和内容不同，会导致教学中生产和传递知识的方法不同。也可以认为，在文化层面，教学方法改革也是一定意义上的文化变革，这种文化变革以特定生存环境下的个体和社会的知识需求变化为根本基础，外来文化的冲击只是作为外部动力条件发挥作用。比如，国外各种教学方法引入我国，是引起我国教学方法改革的重要外部推动力，为我国的教学方法革新奠定了优越的经验基础，但这并不能反映我国受教育者内在的知识需求，文化的阻碍有可能导致改革最终失败。

以20世纪五六十年代美国的程序教学法为例，特拉夫斯对美国的程序教学方法在欧洲的运用并没有给课堂教学带来什么变化做了如下解释：

操作主义心理学对美国资本主义的操纵性质的反映，与它所反映的鸽子和小猫所实验性行为一样多。因此，人们就不难理解为什么这样一种心理学派会既受到许多美国学者又受到联邦政府的官方节目的热烈欢迎了。操作主义心理学具有某种地道的美国风味使它在美国有了安身之地。由于同样的原因，操作主义心理学在欧洲国家并没有受到特别的欢迎，因为它很难适应欧洲文化。由美国文化界具有极大影响的人物倡导的操作主义心理学，反映了与以往时代类似的社会权力机构与知识界之间的政治联姻。[21]

国内也有学者对“暗示教学法”在我国的发展做了这样的评论：

国内借鉴“暗示教学法”进行的实验，其效果远远低于洛扎诺夫实验的效果，其中一个重要原因是，作为暗示手段之一的欧洲巴洛克音乐适宜于西方人，未必适宜于东方人。[22]

因此，知识问题的现状思考似乎比教学方法本身更具有前提性，应该通过知识观的重新塑造为教学方法改革提供适当的文化环境，使得教学方法在不同情境下有多样化的理解和创造。

（三）知识观转变影响教学方法变革的限度

知识观转变对教学方法变革产生重要的影响，是教学方法变革的内在动力因素之一。但并不是新的知识观出现教学方法就一定能发生变化，这种内在的影响具有一定限度。首先，尽管新知识观以及在此基础上提出的各种新教学思想和教学理论不断呈现，但传统的教学方法依然存在。因为文化的影响通常更加根深蒂固，教学方法所承载的文化传统要素会在较长一段时间里使得旧教学方法得以保持。其次，教育者的知识观培养、发展并不总是一个自觉的过程，很多时候会处于一种不自觉的、模糊的、不确定的状态，需要经历从不自觉到矛盾冲突，到适应或改造，再到自觉的长期过程。如果没有适宜的知识观培养途径和过程，旧知识观就会成为他们参与教学方法改革的一个重要阻碍。现实证明，这种阻碍是长期存在的。最后，当某种教学方法被创造出来并被广泛推广，广大的教育工作者通过学习、实践并融入个人的经验、风格成为一种教学习惯，这需要较长的时间。这个时期往往是新旧教学方法共存的时期。

综上，我们可以看到，教学方法的发展与演变虽然受到知识转变的推动，但也具有相对的独立性，教学方法改革的主体其思想、意识和践行力发挥着关键性桥梁作用。