知识观变革对教学方法改革的推动力

（一）研究的理论意义与实践价值

教学方法改革涉及教师的教学观念和教学行为的根本变革，知识的假设构成教育教学思想和实践的重要基础，知识观构成教师的核心观念，从知识视域探讨教学方法改革的知识观脉络具有重要意义。

1.本研究的理论意义

（1）进一步深化教学方法改革的理论基础。以知识和人性的假设来构建教学方法改革的理论基础，充分展现了教学方法革新的知识论根源。知识问题的解答是教育思想、教学理论的前提，影响教育工作者对教学方法的理解和运用。正如英国教育家穆尔指出的，关于什么是知识的回答有两种范式：教学——逻辑学的范式与科学知识的范式。不同范式会对教学产生不同的影响。视知识为教学范式的教育家强调形式研究与演绎教学法的重要性，而经验主义教育家则依据与发现、实验相关的教学法，从科学的观点去考虑知识[77]。如果只是以某一教育学思想、教学理论、学习理论作为教学方法改革的理论基础，我们会很难发现和掌握某一教法、学法的本质所在，以致对这些方法的理解停留在表面意义。寻求知识论根源，有助于进一步深化教学方法改革的理论基础。

（2）深度把握教学方法改革的内在逻辑。以往的教学方法改革研究大多关注纵向的历史回顾和述评，罗列出各种教学方法改革实验和事件，知识问题的讨论主要局限在教学方法的结果指向上，这就造成知识作为目标结果外在于教学方法，很难展现知识与教学方法的内在联系，从而使得人们常常忽略了对知识价值以及合理的获得方式、传递方式的思考。我们在教学方法改革研究中，不只是需要了解前人的改革经验以及教训，更需要深层次地把握横向层面的内在逻辑，了解教学方法改革的内在动因和机制。除了要看到历史状态下教学方法的发展历程，也要看到当下的现实逻辑，做到历史与逻辑相统一，为教学方法改革的进一步研究拓宽视野。

2.本研究的实践价值

（1）有助于教师提高教学方法改革的有效性。教师是教学方法改革的实践主体，需要教师的实质性参与并在教学过程中检验某一教学方法的效用。而真正能转变教师的教学观念和教学行为的方式，不仅仅是告诉教师怎么使用特定方法，更重要的是让教师深入了解为什么使用这些方法，使教师具备进行改变的自觉意识、愿望和能力，使他们能够在不同教学方法的尝试中获得教学的成就感、自信感，愿意持续地运用、创新教学方法。当前基础教育课程与教学改革对教师的教学方式提出了新要求，然而很多教师虽然在课堂教学实践中改变了教学方式，但仍然名不副实，只是换了一种方式继续向学生灌输知识。教师自身内在的知识观没有发生转变，不了解知识的发生、生成过程，教学方法改革对教师而言也只是徒有形式而已。从知识观方面促进教师自觉转变行为是提高教学方法改革有效性的重要举措。

（2）为教师改进教学实践提供观念支撑。“对知识的看法、认识影响着人们的教学观念与教学实践。”[78]教学方法的改革程度和效果只有在教学实践中才能体现出来，对知识的认识加深能够有助于教师更有效地掌握、提炼教学方法的精髓，在面对不同类型知识的教学实践中灵活应变，不拘泥于对某一固定教学方法的生搬硬套。很多教师就是因为没有从知识观和教学观上理解新方法的意义，在教学实践中缺乏一定指导，误认为使用新方法就是教学方法革新，最终由于不适应和不能驾驭而导致教学质量下降。因此，从知识观角度思考教学方法的改革方向和路径，有助于教师在教学实践中具有强有力的思想支持，促使教师和知识、方法整合为一体，使教师能将自己的个性、风格和教学艺术融入教学方法中，达到教有法而无定法的境界，全面提高教学质量。

（二）研究所使用的基本概念

1.知识与知识观

本研究主要基于教育学立场，从知识的主体论层面来界说知识的概念，把知识与认识主体紧密结合起来揭示知识对于人的意义。知识是个体通过主动作用于内外部世界的实践活动而获得的对个体自身生存、发展有意义的认识和经验。我们在此所言说的知识，至少有以下四层含义：

第一，知识必须对认知者有意义。应该关注的重点不是人类知识本身以及人类知识的迁移问题，而是如何使这些人类知识与个体的生活经验、生存需要相联系，实现个体与知识“相遇”。

第二，知识并非只限定在代表理性认识、事实的认知领域，而是涉及与人的生存、成长和发展相关的一切知识形式与类型，包括情感、运动、操作技能、操作方法、态度以及价值观等多个领域和维度。

第三，知识与知识获得方法紧密相关。我们知道知识本身内含了知识的生产、习得方法，我们需要借助知识获得方法来理解和认识知识的来源。在教育学中，“何谓‘真正的知识’是一个跟‘如何习得知识’密切相关的问题。客观的学科知识不等于学生主观的知识，这里面有一个如何把客观的学科知识内化为学生内在的知识的过程”[79]。

第四，知识与知识传递也密切相关。人们获得什么知识，如何获得知识，在一定程度上受到知识传递的影响。哪些知识可以被传递、如何传递都决定着知识获得的效率、效果。知识的传递是知识获得的重要条件。

本研究中的知识观主要指教育学领域中“主体论”立场的知识观。由于我们的教育理论与实践在很长时期大多都遵从一种哲学认识论的知识观立场，即把“知识”作为研究对象，目的在于揭示人类知识产生的一般过程和基本规律，所以，关于知识的本质，哲学认识论回答的基本是人类知识的产生以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论。它通常在分析人类知识的生产过程和生产结果的基础上来界定“知识”，并揭示了知识作为人类认识成果的普遍本质：客观性、确定性、真理性。从解释人类总体的知识生产过程和规律来看，哲学认识论的知识观是一种合理的、本体论的知识观[80]。“本体论”立场的知识观从人类知识的生产来理解和揭示知识的本质，是就人类总体知识生产的一般过程来揭示知识生产过程的普遍规律，是从结果上来描述知识的特征。这是一般认识论的视角，确认了人类知识生产从实践到认识、从再实践到再认识的基本过程，并认为知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人类基于知识自身中心进行认知的本体论思想呈现了知识的静态与客观意义，波普尔（Karl Popper）在说到“人类知识”时就只取“知识”一词的客观意义或非私人的意义。他将知识的客观意义与蜜蜂酿的蜜类比：（1）它们是产品，人生产知识好比蜜蜂酿蜜。（2）它们可贮存，知识贮存在书本或图书馆中好比蜜蜂贮存在罐子里。（3）它们可供消费，尤其自己的产品可供同伴消费，或者自己消费同类生产的产品。（4）产品生产者也是产品的消费者，生产知识、理论者也是知识、理论的消费者[81]。这就是说，知识像蜂蜜一样是客观的，认识的结果就是储存客观的知识。

“本体论”立场的知识观从哲学层面为教育理论和实践提供了理解客观知识的一般认识论。但由于教育活动是以“学生及其发展”为研究对象和活动目的，因此，如果将“本体论”立场的知识观直接移植到教育理论和实践中是存在局限的，它缺乏教育场域特质的观照，即忽视学生作为认知“主体”的意义。此知识观认为知识只是一种事实存在，它外在于学生的发展历程，并且把课程和整个教学都看作客观事实。批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux.H.A）指出：“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”[82]这极易导致教育上的“知识授受主义”，将“百科全书式”或“图书馆式”的知识直接传授给学生，而且传授得越多越好，如此也就无形地规定了灌输式教学方法的必然存在。

教育场域中的知识观问题无法脱离学生这一认知“主体”，也无法脱离教师这一知识传递“主体”。教育学视野下的知识问题并不能脱离主体本身来抽象地谈论知识的本质，知识的本质问题是穿插在人和知识的关系中的，从人和知识间的动态关系、价值关系中来揭示知识的本质。“对知识的理解，不是把知识作为一种事实存在，不把知识看作一种事实存在的符号、载体，而看成是与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。”[83]这是一种知识“主体论”的思想，一切以学生作为主体人的生命成长、价值实现为核心，以满足人的发展需求为目的。“知识不仅仅是关于世界的知识（knowledge of the world），而是关于且加入世界的知识（knowledge of-and-in the world）。当知识成为存在的一部分，知识就和各种欲望、想象、权力、责任和利益分不开了。”[84]知识观的“主体论”立场其焦点是作为学习主体的学生，因此只有将作为符号存在的“公共知识”（public knowledge）转化成为具有学生个人意义的“个人知识”（individual knowledge）才是真正意义上的教育活动。而任何丧失了个人意义或学生发展意义的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。可见，知识观的“主体论”立场从根本上是要倡导“人的崛起”，使人从被动接受、吸纳客观知识的境况中解放出来。诚如波兰尼（M.Polanyi）所言，在每一项识知（knowing）行为中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的”个人参与[85]。因此，从教育学领域的“主体论”立场来讨论知识观问题，主要以“学生的学习和发展”为基点，关注人和知识的关系问题。

2.教学方法与教学方法改革

教学方法是在一定教学目标导向下受特定知识内容制约的一系列教与学的活动方式与规则，它包括四大要素：第一，目标要素。教学方法总是体现特定的教育价值观，并指向特定课程与教学目标。第二，主体要素。教学方法能够被使用主体——教师和学生积极接纳、自主选择和改造，并与主体的个性特征、风格融合于一体，而不是外在于教师和学生需求之外的被动接受。第三，对象要素。教学方法具有对象性，受到客体对象的制约。“在教学方法中也和在科学的方法中一样，应该存在客体因素——知识内容，而方法本身应该看成为内容运动的形式。”[86]第四，活动方式。教学方法依赖于一系列有计划的、有规则的活动方式而存在，属于操作层面的手段、方法、技术，但具体的活动方式受到前三个要素的影响，前三个要素中任何一个要素发生变化，就算是同一种教学方法其活动方式也会发生改变。教学方法就是这四个要素在不同情境中的联结，它的主要功能在于处理主体和对象物的关系，是使人和知识产生某种联系的中介、桥梁。比如，让学生记住、掌握大量人类“公共知识”的接受学习法，促使学生和知识间形成“占有”的关系，学生“占有”知识；探究法则帮助学生自主发现、建构具有个人意义的知识，使学生“理解”知识。通常情况下，要改变人和知识间的关系，就必须进行教学方法的革新。

教学方法处于教学法结构体系中。本研究定位在教学方法上，一方面是因为要将教学方法置于教学法体系中进行研究，不能孤立地就方法本身研究方法，需要深入探讨教学方法的价值观照以及与其他要素的相互关系。另一方面，教学方法更能反映课堂教学实践层面，是能够把知识内容有效转化为学生能力、素质的实践手段，可操作性较强，与教师和学生的个性、能力、行为直接相关。如当前很多人提到的“教学方式”或“学习方式”，事实上应该属于一种理论立场、方向和信念，本身是缺乏操作性的。比如“自主学习”所提倡的是以学生自主、主动、独立为特征的学习方式，代表一种把学生从被动学习中解放出来、从“要我学”转向“我要学”的价值立场。这样的学习难以用固定的步骤来限定，只有在特定的知识内容和场景学习中，结合相应的教学方法才能使这一理论立场、信念得以在实践中具体落实。否则，离开了具体的方法和方法的客体对象——知识体系，“自主学习”就只能停留在理念层面。

教学方法改革是在基础教育课程与教学改革中提出来的一个同步课题，旨在对传统教学方法进行改造、改进与革新。事实上，教学方法改革的倡导与研究早于课程改革，但以往的教学方法改革主要停留在实验阶段和形式改变方面，很少从课程知识的立场来讨论教学方法改革的内在逻辑，使得很多改革停留在表层。所以，我们在此提出的教学方法改革既包括价值层面的知识观、教学观改革，也包括技术层面的方法、手段、操作程序的革新，是二者的统一与相互促进。

（三）研究思路和内容框架

本研究鉴于教学方法改革由于过分关注技术而导致改革的表层化和形式化，力求在人和知识的关系视野中探寻教学方法改革的知识观根源，旨在实现教学方法在价值观念层面和技术层面的实质性变革，促进教学方法改革的有效性。本研究的核心思路为：知识观对教学方法改革具有重要影响，而现行教学方法改革因缺乏对知识观的探讨而导致改革陷入“唯技术”误区。我们并不否认技术的重要性，但是一味地盲从技术是存在问题的。有些问题容易让人误解，好像是因为有了技术才带来的，其实是因为引领技术方向的价值问题没有解决而产生的局限。因此需要重新对直接影响教学方法改革的知识价值观、知识获得观和知识传递观进行澄清并树立正确的知识观导向。而要实现知识观转变，作为教学方法改革主体的教师就必须建立起新的知识观，使得教学方法成为教师主体观念、素质和教学智慧中的一部分，而不是外在的一套“技术”规则。

全书除“导论”之外共六章，具体内容框架如图0-2所示：

图0-2　本书内容结构图

（四）研究方法

本研究坚持历史与逻辑相结合、理论紧密联系实践的指导思想，综合采用文献梳理、历史考察、案例分析、深入实践调查以及访谈等研究方法，多方面、多角度探讨教学方法改革的知识论根源。

首先，通过文献梳理透视中外教育家的知识理论及其倡导的教学思想、教学方法，揭示知识观与教学方法的内在联系。教育家们所倡导的教学理论、教学方法背后总是隐含着他们对知识问题的看法，这些看法涉及知识的本质、知识的价值、知识的类型、知识的性质、知识的学习等方面，这些知识理论是树立教学思想、提出相应教学方法的基本前提。

其次，广泛借鉴和吸收哲学认识论、科学哲学、知识社会学、文化学、心理学等学科对知识问题的研究成果，分析当前教学方法改革的方向和路径。在继承、批判传统知识论基础上，确立教育学立场中知识问题探讨的核心，把教学方法定位在处理人和知识关系问题上，将知识对人的价值问题在教学方法改革中凸显出来。

最后，综合运用课堂观察、教师访谈和个案分析等方法。主要对20名中小学教师（来自小学、初中、高中）进行访谈，访谈的形式包括当面交谈、电话访谈、视频访谈、电子邮件咨询等，与教师交流以进一步了解教师和学生在面临教法和学法转变中遇到的困惑，以深刻揭示他们的传统知识观与新方法使用之间相互矛盾的现实困境。此外，笔者曾参与Z小学的“交往学习”及W小学的“反思学习”实验研究，与教师们针对这些学习方法的研究和运用做过一些深入的交流和探讨，以此为个案分析教师们在实践中的一些做法，为确立一种新的课程知识观，使教师和学生走出传统知识观支配下的教学模式提供实践资源。

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