高校教师课程思政建设问题及解决方案

（一）对建设内涵认识不深

《纲要》明确了课程思政的建设目标，即课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点，在全国所有高校、所有学科专业全面推进，促使课程思政的理念形成广泛共识。要正确、合理地开展课程思政，不仅取决于教师的专业素养，更要以时代观念、道德人格为基础，正确理解社会的变迁。如果对社会流行的价值观念看不清、辨不明，势必影响教学目标的精准把握，对何为有效的课程思政缺乏基本判断，最终只能照本宣科，其实际效果往往也大打折扣。以自然科学类课程为例，教学目标普遍侧重于提升学生探究科学规律的求真精神，但这并不完整，具有强烈的爱国情怀，是对我国科技人员第一位的要求。部分教师寄希望于由思政课教学专家来提供完美的课程思政教学方案，自己执行即可，而高质量的课程思政教学方案，既需要对专业知识的深度把握，又需要对授课对象有充分了解，同时还要有一定的育人目标和方法。思政课教师除了在育人方法上能给予一定的指导外，其余二者均无法替代专业教师。面对课程思政的教学新要求，教师需要重构教学目标和教学内容，提高教学针对性。

（二）课程创生能力不强

随着“金课”标准的普遍推广，教师的课程创生能力逐渐得到重视。作为课程实施主体，教师怎样看待课程思政，如何超越照本宣科的局限性，如何创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法，对教学提出了很高的要求，需要教师秉持课程思政理念，在真实的教育教学环境中，创造性地对课程教材进行拓展、补充、深化，将课堂教学打造为个人思维成长与社会经验积累的主阵地。然而青年的思想动态千变万化，社会的发展也日新月异，教师要结合主客观条件及时调整课程思政的实施方案。这种教学决策的灵活性是以青年的个性特点和对社会的合理认知为基础的。课程思政的育人方式应灵动多样，同一门课程面对不同层级、不同专业的学生应因材施教，即使是面对相同的学生，也要考虑不同时段的社会动态。因为在我们每一个人身上，都有大量尚未实现的潜在可能性，这些种子可能永远沉眠在地下，但也可能会响应环境外力的作用而绽放生机。一些教师虽然也在开展课程思政，但由于在教学目标上缺乏针对性设计，导致行动决策常常依附于外在要求，造成了华而不实的形式主义。

（三）理论研究力度不足(https://www.xing528.com)

深入系统地开展课程思政研究，是推动课程思政建设改革的重要基础。《纲要》明确提出，要构建多层次课程思政建设研究体系。目前课程思政研究已取得了较为丰硕的成果。然而，由于课程思政理念提出时间尚短，对其开展的相关研究并不充分，在很大程度上制约了教师课程思政建设意识的培育。从研究内容上看，目前围绕课程思政内涵进行了多维度分析，但对课程思政的一些深层次问题尚未达成共识，对课程思政建设过程中实际状况的关注也略显不足，整个研究呈现出重宏观轻微观、重布局轻实施、重理论阐释轻实效反思的不均衡状况。从研究方法上看，大都围绕课程思政的价值意义入手，分析其独特内涵，这虽有助于把握课程思政之精髓，但也存在一定程度的研究碎片化，未能对知识传授与价值引领相融合的理念进行科学系统的分析，尤其是关于教师的课程思政建设意识，大多是经验总结性研究，实证研究并不多见，缺乏科学严谨的量化分析。从研究人员的构成看，目前课程思政的研究主体是思政课教师。课程思政融合了思想政治教育、高等教育学、心理学等多学科理论，在实践中需各专业领域协同并进、群策群力，只有多学科人员的协同研究与相互借鉴，才能更深入地探究课程思政的本质，助推课程思政实践的体系化。如果研究成员学科背景较为单一，就很难形成有广泛影响力的研究团队。现有的研究队伍中，真正来自教学一线的并不多，对教师的课程思政建设意识缺乏精准把控，不仅造成研究内涵与外延的含糊不清，难以形成稳定的研究范式和值得推广的研究成果，而且加大了理论研究与实践经验的分化割裂，难以提升教师的课程思政建设意识。

（四）政策落实尚不到位

《纲要》强调，要建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制。总体来看，高校已普遍将课程思政纳入教学评价标准中，但目前大部分评价标准对课程思政教学“量”的要求是明确的、刚性的；而对课程思政教学“质”的评价，尽管无一例外地突出其重要性，但缺乏可操作性和借鉴性，这无疑给教师造成了“重量轻质”的错觉。如何精准评价课程思政的育人实效，不仅是提升教师课程思政建设意识的重要环节，也是落实《纲要》精神，完善现行评价标准的首要问题。解决该问题面临两个困境：一方面，课程思政独特的评价标准所产生的技术性困境。不同于传统的专业教学，课程思政并非显性地、成形地存在于学科知识体系内，而是无形地隐藏于学科知识的深层逻辑之中。这就对教师的教学创新能力提出了更高要求。另一方面，各学科的特殊性和教学对象的差异性，决定了课程思政评价标准的复杂性。但当前的评价标准对这些影响因素关注并不充分，在具体实践中对教师的工作环境、学科差异、育人实效缺乏足够的理解和尊重，未能给教师在育人目标、能力特长方面留出应有的成长空间，而是硬性要求所有人齐头并进，此举不仅挫伤了教师参与课程思政建设的积极性，更削弱了教师开展课程思政教学的创新精神。事实上，这种统一性和差异化的矛盾，源自整个评价体系的制度化困境。在现实中，误认为评价指标的量化程度越高，结果就越客观准确。事实上，定量指标的滥用不仅未能反映评价对象的本质特征，而且忽视了评价的教育价值。