高校课程思政管理面临的困境及解决方案

（一）课程思政育人资源挖掘不充分

目前，在推行课程思政教学理念过程中，还存在着育人资源挖掘不充分的问题。一方面，学科任课教师因不清楚对学生进行思政教育的内容、不了解思政教育的技巧、不会运用思政教育教学方法等，对学科课程中的思政教育资源挖掘不充分；另一方面，目前高校所使用的部分教材内容缺乏一定的合理性，不利于学科任课教师对育人资源进行挖掘。对学生进行思政教育的内容应以理想信念教育为核心、以爱国主义教育为重点、以道德教育为基础，培养学生科学的思维方式，塑造品格，成为德智体美劳全面发展的时代新人。

在思想政治教育教学实践活动中，只要是能被教师挖掘利用的思政元素都可以提高思政教育实效性，学科任课教师要积极挖掘本课程中的所有思政资源。但是在现实教学中，学科任课教师因缺乏对思政教育的理解、受自己知识面的限制等，可能只是表面化地讲解马克思主义基本理论知识、传统文化教育、道德教育、政治理论教育等思政教育内容，而不能深入地挖掘其中蕴含的理想信念、心理学、教育学、伦理学等思想政治教育资源。俗话说：巧妇难为无米之炊。学科任课教师想更好地推进课程思政的实施，需要教学资源的辅助，他们主要从专业课教材中挖掘育人资源来开展相应的教学实践活动。

高校教材是各大专家智慧的结晶和系统教学工程的精华，应囊括精确的专业知识和广阔的思政元素，编写的教材不仅要贴合思政教育的理想信念、爱国主义、道德教育等内容，还应紧紧符合新时代的世情、国情、党情，结合中国特色社会主义制度和文化并服务于中国特色社会主义现代化建设的目标。

长久以来，我国因教育体制、就业形势等因素导致高校固守传统理念，在一定程度上存在着重专业知识、轻德育的局面，对大学生的思想政治教育工作并没有成为学科任课教师的主要任务。国家对各大高校所使用的教材没有硬性的规定，缺乏一定的选拔标准，使各大高校使用的教材种类参差不齐。

目前高校所使用的各类课程教材因循守旧而缺乏时代性、创新性，存在着侧重理性的科学知识而缺乏人文思想情感，侧重基础知识和知识深度而轻视知识的广度，侧重理论知识而忽视实践应用等一系列问题，思政元素难以融入课程教学。部分人文社会科学教材侧重系统的知识梳理而缺乏历史文化、思想文化等精神层面的知识，侧重空洞的理论阐述而缺乏严谨准确的实证调查数据，这影响了思政元素的挖掘和思政教育的效果。部分自然科学教材过于侧重实验数据而缺乏一定的价值判断，侧重知识技能而缺少科学素养、伦理道德等人文情怀的熏陶，学科任课教师难以将思政元素同课程教学相联系。专业课、综合素养课等课程的主要任务是教授学科知识和技能，因此教材不会有太多的、系统的、显性的思政元素。目前所使用的参差不齐的高校教材在很大程度上限制了学科任课教师对育人资源的挖掘。

（二）课程思政合力机制发展不完善

中央16号文件提出，“高等学校各门课程都具有育人功能”。这也就说明，高校的所有课程都需要发挥出育人的功能。高校课程思政的推进需要各类课程之间形成建设的合力，尤其是促进思政课程与各类课程之间的融合，推进显性教育与隐性教育相统一。思想政治理论课程作为显性的德育课程，在育人目标上主要是促进学生的道德发展；其他各类课程作为对学生进行思想政治教育的隐性课程，在育人目标上重视知识和能力的培养，忽视德育。

高校的课程设置中，思政课程主要是对学生进行德育教育，其内容紧扣理想信念、爱国主义、品德修养等主题，具有明确的思想政治教育目标要求；但是，对于非思政课来讲，在育人目标设计、课程培养方案、课程设置等方面都缺乏思想政治教育的明确指标，即缺乏德育的目标。课程思政的教育理念提出之后，要求在所有课程中都体现出思想政治教育的元素，主要是在非思政课中体现出德育。非思政课在育人目标设计上，可以对思想政治理论课的育人目标进行借鉴，构建所有课程之间的合作与交流的桥梁，建设课程之间合力育人体系，使所有课程都参与到德育的过程中。因此，在课程之间建设教育合力时，要注重发挥思政课程的引领作用，其他课程在育人目标设计上与思政课程的德育要求保持一致，坚定社会主义的发展方向，适应时代的发展趋势，积极进行课程思政建设。(www.xing528.com)

除了育人目标的差异外，“学科保护主义”也遏制了课程思政合力机制的完善。各类课程存在着一定的“学科保护主义”，教育目标不一，导致课程之间的交流与合作减少，使得各类课程之间“各自为政”，思政课与其他课程之间存在“两张皮”的现象。“学科保护主义”在一定程度上能够促进某一课程建设的进步，但从长远看，“学科保护主义”隔绝了与其他课程的交流，不利于学科的长远发展，也使得高校课程思政在建设过程中，课程之间的合力不能形成。同时，多数非思政课的教师认为，自身只需完成本课程知识的教授即可，思想政治教育不应与专业课程融为一体，认为思想政治教育是思政课教师、辅导员以及班主任的职责，致使专业课的教师在一开始的育人的目标上就缺乏对学生思想政治教育的设计。思政课“孤岛”现象也由此产生，思政课教师在应对全高校学生的思想政治教育教学工作时显得力不从心，仅靠思政课程是不能对学生进行全面的思想政治教育的，也会影响学生德智体美劳全方位的发展。因此，课程思政的建设需要联合所有学科，在各类课程中体现思想政治教育的内容，尤其是在专业课程中注重与思想政治教育的结合，因为专业课程是课程思政建设的基本载体，其数量在学生所学的课程数量当中占到一半以上，是学生接触的主要课程。思政课教师的理论知识较扎实，同时育人的主要目标就是对学生进行思想政治教育，因此课程思政的开展，需要以思政课为引领，发挥思政课育人的主要功能，将思政元素融入其他课程，在各类课程中通过课堂育人的主渠道作用，实现对学生的德育。

综上所述，课程之间的交流也是高校课程思政建设的影响因素之一。为有效开展课程思政，各类课程之间的合作需要进一步加强，各类课程需要逐步解决与思政课程分离的问题，以思政课程为主体，发挥思政课程作为思想政治教育主要课程的作用，在各类课程中发掘和运用好思想政治教育资源，推进课程思政与思政课程的一体化建设，实现课程之间的建设合力。

（三）评价机制标准设计不灵活

1.评价标准趋同

现实地看，对处于不同发展阶段、面临不同发展问题、具有不同发展意愿、拥有不同发展能力的教师而言，标准化评价无法凸显教师成长的差异性和个人需要，也就难以真正促进教师改变，也就是说不同类型、层次的高校，针对教师的聘用、晋升等问题，高校应该根据自身特色和办学实力来制定具体的方案，但目前我国高校均以教师的教学奖项、科研立项、科技竞赛等作为主要衡量指标，即显性的、可量化的业绩评价，其中科研业绩是起决定性作用的评价指标。甚至还有一些高校为了激励教师开展科学研究，明确规定允许科研成果量化为教学课时量，但教学课时却不能量化为科研成果。学校的办学特色、目标和宗旨是不同的，教师的学习背景、人物个性、专业成长过程等也不尽相同，为了获取更真实、有效的评价，学校应根据自身办学情况针对不同类型的教师制定不同标准的评价方案，建立健全多维度的评价体系，但目前我国高校更多采取的是大类评价，即专业课教师与公共课教师、教学教师与科研教师等基本都是用相同的评价标准来衡量，且科研所占的绩点仍是最高。相反，对于师德师风、育人成效、教师发展潜力等可持续发展能力的评级基本没有。

2.评价方式死板

不论是来自外源的自上而下还是来自内生的自下而上，忽视科学研究的规律和知识产出的节奏，偏离评价对教师持续发展促进作用的初衷，评价往往产生一种急功近利的效果。当前高校的评价方式重科研、重课题数量、重论文数量，即强调量化，数量越多越容易在竞争中脱颖而出。尽管高校多次强调教育评价要“破五唯”，但短期内量化的评价方式依然盛行。这种评价方式的隐性要求迫使教师为了增加薪资或在下一聘期内实现晋升，片面追求短平快的科学研究。科研经费在某方面能代表教师个人和团队的科研能力，因此科研急于快速产出成果以寻求企业、政府的资助，忽视了科研本身的一贯性和连续性。论文方面以快速发表为根本，将未经过认真推敲的论文投到质量低的期刊，以求得快速见刊，进而能够在学校评估中增加绩点。更有甚者直接引用别人的观点，学术泡沫现象严重。此外，著作数量在评估过程中也具有一定的占比，因此，将研究还不成熟、相关成果还不成体系的底稿匆匆出版。对于学校发布的课题申报通知，唯一的关注点在于能否在短时间内立项，课题方向是否与自身研究领域相关概不关心，纵观各高校的项目课题，会发现一些教师掌握大量的课题立项，但这些课题的方向却是多种多样，陷入了一种追求数量的达标游戏。