建构阅读、写作、翻译三位一体翻译写作学教学模式

翻译家思果曾经说过：“翻译并不是学了翻译就会的。很多东西要学，要知道。如果不在基本上下功夫，如中西书读得多，读得通，文笔好，仅仅研究译学，恐怕此路不通。”（思果，2002）翻译本身不是孤立存在的一门艺术，它的存在必须要依托阅读和写作，不重视阅读和写作的翻译课进行的永远都是低级、重复的表面修改工作；不以阅读为前提的写作课注定是无法进步、事倍功半的重复劳动。虽然翻译和写作并非阅读的必要前提条件，但是以写作和翻译为目的的阅读课注定会更加具有实用性、更能够激发学生的阅读兴趣。阅读、写作、翻译三者本就是一个综合体，翻译课如果缺乏阅读和写作，便是孤立无援、被动无助的。马建忠在一百多年前讲到人才培养的设想时就曾突出阅读和写作对翻译人才训练的重要性。（转自杨士焯，2012）

7.1.2.1　阅读（课）、写作（课）及翻译（课）整合的理论依据

既然阅读（课）、写作（课）和翻译（课）有着如此密切的联系，笔者有个大胆的设想，就是将阅读、写作、翻译课进行整合，合三为一，三位一体。其主要的理据如下：

第一，杨士焯在其《英汉翻译写作学》（2012）中对翻译写作过程进行了描述，他指出，“感知”对于翻译写作来说主要指阅读，阅读是翻译写作的首要前提，因此，对于翻译写作能力的训练首先应该是一种阅读训练。翻译写作中的阅读训练又可以分为广泛阅读和目的性阅读，这样，翻译写作中的阅读训练既是一种深入阅读又是一种泛读，从这个意义上来讲，翻译（课）可以和阅读（课）进行整合。

第二，周姬昌在其《写作学高级教程》（1989）中对单语写作的过程进行了描述：“感知—运思—表述”。其中的感知包含了直接感知及间接感知，直接感知即是指社会实践，对具体事物的感受，对学生而言这是课外需要做的功课；间接感知就是阅读，对于写作而言，阅读是一个输入的过程，而写作是将输入的内容化为己用。通过写作将阅读中学到的文体知识、写作技巧、修辞手段使用在自己的文章中，使自己的文章得到升华，这是写作得以提升的一个重要途径，也是阅读的一个重要功用。因此，将阅读（课）和写作（课）进行整合符合二者的特点。

第三，写作和翻译之间的关系更是不言而喻。翻译本身就是一种创作的观点，古今中外不乏评述。(www.xing528.com)

因此，阅读、写作和翻译课在理论上具有整合的可能性。

7.1.2.2　阅读、写作及翻译课整合的可行性

本书的第五章对翻译写作课的课堂教学模式进行了探讨，这种教学模式的主要目的是增强学生的译写能力，使学生能够突破原文的束缚，将翻译看作一种创作。这种翻译写作课以翻译过程为导向，突出了“感知—运思—表述—检视”这四个阶段。它的感知阶段重点突出了广泛阅读（泛读）和目的性阅读（精读）两大类别。在仿写阶段是将阅读中获得的文体知识、写作技巧、修辞手段等运用到自己的写作中，这实际上是一种单语写作的过程。运思阶段即传统意义上的动笔翻译阶段，而检视阶段是对问题进行纠正的阶段。整个课堂模式实际上整合了“阅读、写作、翻译”三个课程，笔者在实际教学过程中使用过此种翻译写作教学模式，取得了比较满意的教学效果。因此，将阅读、写作及翻译课进行整合是具有可行性的。对于这门课的课时设置，笔者认为应该从大一开始每周四节一直到大四，其中一、二年级应该侧重阅读和写作，适当加入简单的翻译内容，让学生对翻译能够稍有认识。翻译教学可以经常应用于这个阶段的教学中，初步奠定学生的翻译基础。进入三年级后应该尽量将阅读放在课外进行，减少课上阅读的内容，侧重点放在写作和翻译实践上。当然，阅读和写作是一直伴随着翻译的，学生在课外也不可松懈。

另外，也有部分学者对这三门课程中其中两门课程的整合进行了研究，指出了其可行性。比如何武对将英语小说阅读引入英语写作课的可行性进行了实证研究，指出了将阅读课内容引入到写作教学对学生的写作能力提升所起到的积极作用（何斌，2013）。梅爱祥、林丽霞对翻译课和写作课的整合进行了论证，指出了两门课程整合的合理性（梅爱祥、林丽霞，2013）。

笔者认为，阅读、写作、翻译本身就是统一、不可分割的整体。将这三门课进行整合更能够突出翻译这门课的特点，能够将学生的输入、输出两个方面同时抓起来，更加符合翻译写作的规律，使学生翻译写作能力可得到有效提升。