高效教学变量对专业基础技能的影响

影响专业基础技能有效教学的变量可以分为三类：条件变量、行为变量、效果变量。条件变量主要包括教学条件、制度环境、学情与学风、教学目标要求和教学内容等，行为变量包括教导行为和学习行为，效果变量指学习结果和教学效率。三者的逻辑关系是，条件变量是有效教学发生的环境，行为变量是活动过程，效果变量是前两者作用后的结果。有效教学的发生过程可以描述为，在某种教学环境和条件前提下，教师与学生选择适宜的教与学的行为，实现了预期教学目标和学习效果。

（一）条件变量是影响基础技能教学有效性的背景因素

条件变量具有绝对性，教学活动必定在一定的限定要素影响下开展，否则教学的实施就不复存在，同时，这个变量也具有相对性，即不同时空环境下，影响因素的性质、数量、难易等向度是变化的。

教学条件。从心理学和行为学的角度来看，优良的教学条件能引发师生的正向心理观念和教学行为，如在有互联网教学条件的多媒体教室，客观上会提高教师使用信息化手段教学的意愿，使学生对可能会发生的新的教学情景充满积极期待。专业基础课程实施主要集中在高职一年级，要充分重视优先效应（Superiority Effect）的作用 ，防止负面印象权重产生负面的学习效能。

制度环境。制度具有稳定性和长期性，影响力一经发生，短时间内很难解除，因此必须重视制度建设。良好的制度能调动积极性，反之会带来负面影响，关注制度对教师和学生教学活动行为的影响，要重点关注与教师成长和发展密切相关的制度，如教学评价标准、绩效考核、职称评审制度，同时要关注与学生相关的管理制度，如学生管理制度、奖学金制度、班级制度等。

学情与学风。学生是学习的主体，而每个人的知识结构、学习经验、思维习惯不同，就会有不同的学习动机和学习行为，当学生面对并非熟悉或擅长的知识和技能时，就很难快速掌握知识和技能，甚至没法理解。例如在技能训练过程中，从没接受过绘画训练的学生，没有绘画体验和经验，很难快速理解整体思维和画面的整体控制问题，而没有生活经验的学生，面对理论知识，必须依靠亲身体验才能获得经验，否则理论学习的效果就会打折扣。

教学目标要求。教学活动应围绕教学目标来组织实施，教学目标的设定要符合职业技术和职业能力发展需要，既要考虑职业发展和能力迁移的需要，又要符合高职学生的学习认知规律。例如专业基础技能教学目标要求不能只考虑技能达标本身，必须思考学生的现有基础以及实现目标的条件和机会，否则技能教学目标设置的再好，因为条件不具备使这种教学目标要求形同虚设，将无法实现也不能达到预期的教学效果。

教学内容。教学内容是学生学习的对象，特定的教学内容离不开特定的学习行为去加工处理和吸收，比如本科是学科教育，教学内容以理论建构和分析为主，需要抽象思维、理性思辨的方式来学习，高职教育重视学生实践应用能力和解决问题能力的培养，因此更适合动手操作和技术实践来完成内化教学内容。以专业基础技能教学内容选取为例，技能训练和实训必须是教学内容的主体，提倡教学内容的理实一体化、项目化、任务化，在实践中理解理论知识，在训练中感悟技能与技艺。(www.xing528.com)

（二）行为变量是影响专业基础技能有效教学的关键因素

在教学活动中，教师的教导行为和学生的学习行为对教学效果起着决定性的影响和作用。换句话来说，教学是否有效，主要看教与学的行为是如何发生的。教学活动状态和结果是教师和学生两方面相互作用的结果，教师作为教学的主导者，通过引导、组织、控制等方式保证教学的正常开展，学生作为课堂的主体，发挥能动性与教师教导行为形成呼应，使教学活动顺利进行，如果双方不能达成观念和行动上的一致，有效教学将无法实现。

学习行为。因为学生是教学的主体、课堂的主人，他们在教学活动中的思维类型、行为方式、学习反应等直接影响教师的教学行为，因此，学习行为是技能教学有效性的直接行为变量。那么哪些行为会对教学效果产生影响呢？主要有以下几个方面： 一是学习动机。动机作为一种心理力量，它有引发、指引和激励的功能。研究发现，高职生的厌学情况较本科生严重，男生的消极学习认知、消极学习行为及厌学情况显著高于女生，这种现象在高职高年级学生中尤其普遍。虽然技术技能类课程以动手为主，但长时间的重复性技术训练后，也会发生动机不足和学习倦怠的问题。二是自控力。自控力是一种内在的心理功能，学生面对困难和问题时，能调节控制自身的心理状态，适应外部环境，提高学习效能。在技能课堂自控力不强则表现为两种状态：一是主观意识强烈，任性放纵思想和行为；二是因长期习惯影响，有控制意愿但没法坚持。三是反馈。学习行为的反馈可以从学习态度和学习结果两方面来考量，当教与学形成正向反馈关系时，才能使得教学和学习相互促进。

教导行为。教师是教学标准的落实者，教师的认知水平、教学能力、价值取向与教学目标的要求达成一致性趋向后，才具有贯彻教学标准不走样的基础，如果教师不认同教学标准和教学目标，随心所欲地教学，必然脱离约定性控制，有效教学难以达到。教师主导课堂的组织与实施，是学生的学习行为选择和变化的推动条件，作为教学活动的推动者，教师一方面传授技能，另一方面是引导学习。专业基础技能课程需要技能示范，直观的结果为学生提供了范式，也为师生相互信任打下基础，只说不做、只说不练的教学行为在技能课程的负面效力很大。技能课程授课需要足够的时间用于现场训练，只有在训练活动中师生增加互动，才能缩小讲与学信息错位的机会。教师还要有纠偏的能力，要分析学情，掌控学情，能结合时空变量预测未来发展变化的可能性，防微杜渐，以最大化教学效果。

（三）效果变量是影响有效教学的结果要素

技能学习的结果。技能学习的结果是指学习过程完成后技术掌握的程度，能力和身心素质发生的变化，也就是说应有复合性的特征。分析判断技能学习的结果应该从以下几个方面：一是技能水平。技能学习的结果高低是反应教学有效度的显性指标，包括对技能的认知度、熟练度、精通度、创造性等都是评价点。例如在规定的时间内，能熟练地用徒手或用软件制图，制图结果符合建筑制图规范和任务委任方的需求，这就是熟练掌握技能的结果。二是综合性。技能学习结果不仅包括技能本身，还包括学生身心全面的发展和进步。学生在学习中打开了思路、学会了方法、磨炼了意志力、培养了团队协作意识和能力等等与技能学习效能同样重要。三是可持续性。考察技能学习是否有效不应只关注技术技能本身，更重要的是，要考察是否培养起满足未来个人发展需要的自学能力、自控力和自我效能感。建筑设计类专业基础技能的学习一是耗费时间，二是对效果显现慢，因此对个体自我认识、自我把控能力要求较高。

技能学习的效益。主要指投入与产出的关系比较，理想的预期是在短时间、低投入条件下，实现最佳教学效果。经济上追求低消耗高产出的目标同样也适用于技能教学，尽可能地用最少的时间、精力投入，产生最佳的教学效果，我们说技能教学的效益高，反之学校增加教育投入，如添置教学设备，改善办学条件，而这些被投入的要素不能被应用于教学，那这种投入就是效益差，再如教师在教学准备、讲课、批阅作业上投入大量的时间和精力，但学生技能并没有明显提高，那么从效益的角度来看，这种教学也是无效的。