我国高职教育评估的发展与趋势

评估活动诞生至今已有数百年历史，但上升到理论高度系统地对其加以研究则是20世纪以来的事情^[18]。评估涉及社会生活的方方面面，就教育领域评估理论研究的进展而言，已有学者从不同角度对其发展的阶段特征进行了论述。当前在国际上产生了较大影响、引起广泛关注和讨论的当属埃贡·G.古巴（Egon G.Guba）和伊冯娜·G.林肯（Yvonna S.Lincoln）提出的“四阶段理论”。

（一）教育评估理论演进的四个阶段

1.第一阶段以测量为特征

20世纪第一次世界大战前后，实验教育学成为当时教育改革运动中的一个重要思潮，它对传统教育提出了挑战，主张以“科学方法”重新探索教育理论，以实现教育效果和质量的提升。例如：德国心理学家恩斯特·莫伊曼（Ernst Meumann）主张通过“实验”而不是自然的实际学习过程来对儿童的生理、心理进行研究，在研究成果的基础上阐明教育和教学的方法。法国当时著名的心理学家艾尔弗雷德·比内（Alfred Binet）致力于对人的理智能量进行测验，即“智力测验”，并与医生西奥菲尔·西蒙（Theophile Simon）合作，于1905年发表了世界上第一个智力量表，即比内-西蒙量表，该量表被公认为测量儿童智力的标准。

1910—1930年，心理测验在美国引起了测验运动，出现了大量对人进行各方面测量的方法，仅1927年一年所出版的论述测验问题的书籍就有200余种^[19]。其中，美国心理学家爱德华·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）作为这一运动的领导人物之一，创造了成绩测验量表并首次提出了成绩测验的理论和方法，并在其著作《教育心理学》和《心理的与社会的测量》中阐述了编制成绩测验的基本原理。此后，成绩测验法迅速发展。桑代克后来在其著作《教育之根本原理》中又从理论上阐述了关于成绩测验的诸多问题，他一方面肯定智力测验，一方面还主张把学习成就测试结果作为衡量受教育者能力素质的重要依据，并以此来帮助教师改进教学。到了20世纪二三十年代，学校测试的影响达到了顶峰。1922年发行的《斯坦福成就测试》中首次提出了一种可同时评估学生在多种学科中相对名次的工具。美国明尼苏达大学的格特鲁德·希尔德雷思（Gertrude Hildreth）出版了一系列可供采纳的测试，她关于智力测试和评价的标准——“智力测试量表”包含了3 500多个测试项。

总之，在这个时期，各类以测试和测量为关键词的教育思潮、教育实验和教育改革运动如雨后春笋般相继涌现，与此同时，“测量”和“评估”这两个词语开始在相关的研究文献中同时出现或者互换使用。

2.第二阶段以描述为特征

第一次世界大战结束后不久，美国的中学开始接收在早期没有完成初等教育的学生。这些学生将接受中学教育视为一种机遇，期望能获得使其超越父辈经济和社会地位的技能。但是，由于当时中学课程设置受到卡内基学分体系的束缚，中学开设的大学预备课程并不能充分满足这一要求；而如果突破这一限制，这些学校的毕业生就会缺乏某些科目的成绩，学院和大学就会拒收这些中学毕业生。为解决上述问题，在20世纪30年代，拉尔夫·W.泰勒（Ralph W.Tyler）受托主持了“八年研究”实验计划，对学生4年中学和4年大学的学习进行了为期8年的跟踪研究。其目的是要证明，经过非正统课程训练的学生在大学中依然能够取得成功。针对学业测试存在的不足，泰勒对评价的概念做了全新的阐释。他将评估定义为教育目标与实际结果的比较，认为“教育评价的历程在本质上是测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现了多少的过程”^[20]。比起测量时期的评价，泰勒把教育评估置于一个更为宽广的视野下，首次将测量与评价分别看待，对教育评估理论的发展贡献卓著。

3.第三阶段以判断为特征

20世纪50年代末，苏联卫星的成功发射在美国朝野引起了巨大的震动和讨论，人们开始对本国在教育与科技方面存在的问题进行检讨和反思，并把提升科技竞争实力与国防建设紧密联系起来。为此，美国于1958年9月颁布了具有重要影响的《国防教育法》，以改正其在人才培养方面存在的不足。此后，一些新的全国性课程发展计划（尤其在科学与数学领域）陆续出台；同时，相继投入对这些新课程发展的成果进行评估的经费和人员团队。20世纪60年代初，科隆巴赫（Cronbach）对泰勒的评估模式提出了质疑，对评估的引导性概念提出了尖锐批评，认为其缺乏关联性和效用性。他对评估的内涵进行了重新解读，认为评估更应关注它所依据的政策的合理性以及教育教学的过程而不仅仅是结果。此时期另一个比较有代表性的评估理论是斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）提出的CIPP评估模型，即脉 络（context）、投 入（input）、过 程（process）和 产 出（product）。脉络评估是以评估需求、问题和机会为基础界定评估目的及其优先级，并判断结果产出的重要性。投入评估即评估满足需求的各种候选途径，以作为规划方案和分配资源的手段。过程评估即评估计划的实施，以引导活动开展。产出评估则是指经过确认预期与非预期的成果，协助监测评估过程并决定评估的有效性。“评估最重要的不是证明，而是改进”是这个评估模式最基本的观点。除此之外，该阶段出现的其他评估理论模型还有差异评估模型（Provus，1971）、无目标模型（Scriven，1973）、回应式评估模型（Stake，1975）、鉴赏力模型（Eisner，1979）等。与之前的评估理论相比，它们都没有涉及“价值判断”这个问题，而该阶段的评估理论模型都把判断看作评估整体的一部分，因而，这个时期也被称为“判断时代”。

4.第四阶段以建构为特征

进入20世纪80年代以后，科学技术的突飞猛进带动了生产力的大发展，促进了世界各国经济、社会、文化、价值观等方面的巨大改变，这些传导到教育领域，带来了此起彼伏的教育改革，也促使教育评估理论向着更深层次发展。1989年，古巴和林肯合作出版了名为《第四代评估》的专著。该书对前三个阶段评估理论与模型中存在的问题进行了归纳总结，认为它们存在以下不足：①管理主义倾向比较明显，管理者只是评估的局外人，管理者与评估者之间的关系不对等，管理者处于无权的地位；②价值主体单一，评估者处于绝对主导地位，忽视了其他评估相关者的感受和意愿；③过分依赖测量工具，在评估过程中忽视了那些难以量化的“自然错综复杂因素”的影响。在此基础上，以建构主义哲学为依据，他们提出了“响应式建构主义评估”的概念。“响应式”即通过消耗大量时间和资源与评估中的利益相关者互动协商来确定评估的参数和界限，“建构主义”即在实际评估过程中所使用的方法论。建构主义评估理论的核心内容，可以概括为三个方面：①建构主义评估的本质是参与评估的利益相关方的一个心理建构过程，参与评价的各方通过协商、坚持价值多元化对评估对象形成一种主观性的认识，统筹形成一致的标准和看法；②建构主义的评估主体主张所有的利益相关方全面参与到评估过程中来，坚持评价主体多元化；③建构主义主张在“自然情境”的状态下，而不是像传统的那样在实验或者控制的方法论下，促使评估的各利益相关方建构共同的认识。

此外，关于教育评估理论的发展，还有学者根据不同理论的评估取向和方法特点，将其分为科学取向模式（以泰勒模式为代表，追求科学化和客观化）、管理取向模式（侧重对方案或项目实施全过程的监督和监控）、人类学取向模式（强调各种质性方法的运用，如观察法、访谈法和问卷法等）、参与取向模式（以共同理想建构为核心，强调评估过程中各利益相关方的参与）等。(www.xing528.com)

（二）不同阶段教育评估理论的内容特点评析

从测量到描述，再到判断和建构，教育评估理论的发展演进反映了人们对教育评估认识的逐渐深入，也反映了人们对教育评估改进完善的孜孜追求。当前，尽管学术界对上述教育评估理论发展阶段的划分还存有一定争议，但它也从一个角度反映了教育评估理论演进的基本特点。可以说，每个阶段评估理论的诞生都与其当时所处的社会背景紧密相关，每次评估理论的发展都有一定的社会政治、经济因素推动，各种理论观点都有其存在的价值与合理性。即便如今，上述各种理论在教育评估的不同层面也都有其适用之处，它们之间应是相互补充，而非彼此替代的关系。

1.测量时期

测量时期的评估表现出了“量化、客观化、标准化”的价值取向，主张教育评估要坚持客观主义标准，采用客观、量化的技术手段来评估教育问题，这种价值取向受到了当时社会环境的深刻影响。促成这一阶段评估理论发展的第一个社会因素是自然科学的迅速发展对人文社会科学开展“科学研究”所提出的要求。18世纪末19世纪初，以定量为主的科学方法在物理和化学等自然科学领域取得了巨大成功，但人文社会科学的研究却缺乏系统的基础，运用基本的数据分析工具来解释支撑社会科学研究的成果成为了当时的客观要求。第二个社会因素是商业和工业领域出现的科学管理运动，它关注如何提高工厂的工作效率和工作效果。这种思潮渗透进了学校，测试和测量被看作决定学生是否达到了学校教学标准的方法。此阶段的心理测量和智力测验，就其提出的一些细节和具体方法来说，在帮助提高教学效果、确定教学的具体目的与重点等方面是有积极意义的。它反映了当时的社会需求，把教育教学工作放到一定的科学实验之上，具有一定的进步意义。但上述测验与测量运动的理论基础是不科学的，如采用以动物为实验对象得出的实验数据来解释人的行为规律，忽视社会政治经济因素对教育的制约等，因而具有较大的局限性。

2.描述时期

描述时期的评估注重对教育活动是否达到了预期教育目标以及达到的程度进行价值判断，在此时期的评估中，评估者的角色是“描述者”，侧重对“测验结果”的描述。该阶段评估存在的问题是，在对教育活动是否达到了预期教育目标以及达到的程度进行判断时，作为判断依据的教育目标本身的科学性无法得到确认和保障。毕竟，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”^[21]此外，教育评估过程中还存在很多难以被量化的因素，而这些因素在评估中该如何体现被忽视了。

3.判断时期

判断时期的评估把对教育活动的“价值判断”作为评估的基本取向，判断教育活动的“内在价值和外在价值”。在该时期，评价者既要采用各种测量工具去采集相关信息，还要确定对信息资料进行价值判断的标准和依据，评估者在评估中担当着“裁判员”的角色，同时还保持了早期的技术性和描述性的功能。

4.建构时期

建构时期的评估对前三个时期评估中存在的问题进行了批判，从心理建构的角度认为所有评价在本质上都是人的“心理建构”，以回应和协商为重要标志，倡导“共同建构”“全面参与”“价值多元化”的基本取向，在评价中充分听取不同方面的意见，通过协商来解决和减少在价值标准和不同意见之间的分歧，最终达成一致的看法。作为教育评估理论发展的一个新的流派，建构主义评估的局限性在于，其所依据的哲学基础强调主观的“意识”建构，容易陷入主观唯心主义误区。

（三）教育评估的趋势展望

教育评估理论演进发展的脉络表明，由于所处时代的历史局限性，人们对教育评估的认识理解必然是一个逐渐深化、趋于成熟的过程。展望未来，全球教育评估正呈现出以下趋势。①在评估方法上由定量为主向定量与定性相结合转变。更加强调评估的科学性、民主性和人性化，对评估过程中难以量化的隐性因素的考量日渐重视，注重被评估者的感受和反应。②在评估的目的上由等级判断向改进提高转变。评估的最终目标并不是分等评级，而是更好地促进评估客体的发展完善。③在评估主体上强调包括被评估者在内的多元主体参与。教育评估从最初的测量、描述到判断和建构，一个显著特点是评估实践活动参与者的范围不断扩展，且日益强调各评估主体间的民主平等。④日益重视对评估结果的再评估——元评估。元评估的目的是对评估实施过程和评估结果本身的规范性、科学性进行重新审视，对评估活动进行监控和调节，及时反馈和修正评估的进度、方向和策略。⑤现代信息技术手段在评估过程中的作用日益凸显。计算机、互联网、电子数据库等21世纪以来得以广泛应用的新技术发明，已经成为实施评估的重要工具。