我国高职教育评估中的多元利益冲突解决

在对高职教育评估应然价值取向的求索过程中，我们不得不关注这样一个事实：鉴于其双重属性，高职教育不但不是一个封闭独立的王国，而且相较于普通高等教育，它与社会外界的互动关联更加频繁紧密。高职教育存在的价值和得以生存发展的动力，在于其对来自不同方面利益相关主体价值诉求的回应与满足。为此，高职教育评估应然价值取向生成的另一内在依据，就是对高职教育不同利益相关者们的价值诉求进行清晰的梳理和分类，对其价值诉求的冲突进行消解与调适。

（一）高职教育利益相关者的识别与分类

利益相关者理论诞生之初，其着眼点是为公司治理服务，它所涉及的利益相关者主要包括股东、客户、供应商、债权人等。近年来，该理论在人文、社会科学等众多学科的研究中被借鉴使用。与公司追求经济效益、实现利润的最大化不同，高校作为承担教学、科研等任务的非营利性组织，其基本属性表现为如下六个方面。①教育性。培养人才、传承文化知识是高校的基本任务。②学术性。通过学术研究来探索未知世界、创造发现新知识是高等教育区别于一般教育的核心特征与特色标签。③自治性。高等教育必须保持一定的独立性，不受外界组织的控制或干扰，才能更好地实现自身功能，但这种自治从来都不是绝对的。④社会性。随着高等教育功能的不断拓展，高校与社会之间的联系日益加深，要适应外部形势的发展变化，为社会发展服务，争取社会资源办学。⑤政治性。“高等教育越卷入社会的事务中，就越有必要用政治观点来看待它”^[10]，虽然高校一直在强调自治性，但自高等教育诞生以来，政治因素一直从办学目标、经费投入、管理体制等多方面对大学发挥着影响。⑥开放性。随着高校与社会联系的日益紧密，“敞开门”办学，开展多种形式的教育培训，满足人们接受不同层次高等教育的需求，开展国际交流与合作已成为现代大学的重要职能。

高职教育作为高等教育的一种类型，除具备上述属性之外，还具有自身的特殊性，即由“职教性”特征所决定的人才培养过程中的高度“社会依赖性”。在教学环节设计上，为了突出对学生实践操作能力和实用技能的培养，高职院校除了校内实践教学之外，还必须与社会企业开展紧密合作，通过“校企合作”在真实的工作环境中培养学生的实践技能。尽管普通本科院校也设有校外实习环节，但相对而言，高职院校校企合作培养人才的课时比例更高，合作力度更深更广，“校企合作是办好职业教育的根本途径，已成为社会各界的基本共识”^[11]。

高校是多元利益相关者共同控制的组织，他们有着各自不同的利益诉求，并且通过不同的途径、方式对大学产生影响，他们之间相互影响、相互牵制，形成了大学的利益结构^[12]。为此，在高职教育人才培养过程中，要充分考虑和兼顾各利益相关方的需求，对高职教育人才培养规格进行科学定位，以实现不同需求的和谐统一。与高职院校生存发展产生联系的利益相关者包括政府、高职院校（教职工）、学生、家长、校企合作企业、用人单位、校友、其他学校、社会公众、捐赠者等。根据前文所提及的米切尔关于利益相关者分类的基本理论与方法，从正统性、影响力、紧急性三个维度，把关联度分为“高、中、低”三个档次，可对高职教育的利益相关者做出分类，如表4-1所示。

在表4-1中，政府、用人单位、校企合作企业、高职院校（教职工）和学生作为高职教育的直接需求方、受益方或教育质量的重要影响者，与高职教育的关系最为密切，因而属于确定型的利益相关者，本书将着重聚焦这五类群体进行论述。

表4-1　基于米切尔分类法的高职教育利益相关者类型分析

（二）高职教育利益相关者的多元价值诉求及其差异的本质

1.五类利益相关者各自的诉求

政府、高职院校（教职工）、用人单位、校企合作企业以及学生是高职教育最主要的利益相关者，它们从各自立场出发，对高职教育人才培养质量的期望和诉求各有侧重（见表4-2）。

政府是我国高职教育的宏观管理者，也是高职院校的主要举办者，从维护意识形态安全和促进经济社会发展的立场出发，它更加关注高职教育满足国家政治、经济、文化发展需求的程度以及教育的投入与产出效益等，具有综合性、时代性的特点。

用人单位是高职教育“产品”——毕业生的直接消费者。鉴于高职教育培养适应一线需求的技能型人才的办学定位，以直接创造物质、精神财富或提供各类服务为主要业务的公司企业单位是高职毕业生最主要的就业去向。对于此类雇主，追求经济利润的最大化通常是其首要目标，因而他们更加关注高职教育所培养的人才为企业创造利润价值和为企业生存发展做出贡献的实际能力，在用人标准上具有实用性、功利性的特征。

校企合作企业是高职院校人才培养过程中的重要合作伙伴。对合作企业而言，通过校企合作可以更有针对性地为企业培养人才，进一步提高人才培养的实用性与时效性。其对高职教育的价值诉求表现为在合作培养过程中把企业对人才规格、类型、素质的要求及时传达给实习学生和高职院校，使得毕业生的能力素养更能体现企业的需求和意愿。

高职院校（教职工）是高职教育的具体实施者。传承探究高深学问、坚持学术自由与学术自治是近代高等教育的核心特征。高职教育的双重属性要求其人才培养既要具备高等教育的一般特征，又要体现职业教育的内在个性。一方面，高职院校（教职工）的价值诉求表现为努力达到国家教育行政部门所确定的高职教育人才培养的目标和规格，实现教育的政治、经济、文化、人口等社会功能；另一方面，高职院校还要从追求社会长远利益和人类整体利益出发，与社会现实保持必要的距离，超越现实生活的局限性和功利性^[13]，充分挖掘学生个体潜能、启发个体心智、促进学生的全面发展。

学生是教育的对象。如果把人才培养过程看成为学生提供教育“服务”的过程，学生就是高职教育“服务”的直接消费者和受益者。他们对高职教育的期待则是这种“服务”能够满足其自身发展的需求。其价值诉求一方面表现为通过接受高职教育来掌握某项专业技能，为谋得较体面的工作和较高的经济收入做好准备，解决个人生计问题；另一方面表现为通过接受教育来提升个人的能力素养，增强社会综合竞争力，充实其精神和内心世界。

表4-2　不同利益相关者对高职教育的价值诉求

通过对五类利益相关者价值诉求的比较可以看出，在我国高职教育致力于培养高技能人才这一既定的目标定位之下，不同利益相关者对高职教育所培养的人才应具备的能力素质的关注点和侧重点是存在差别的。相对而言，政府更关注高职教育的社会功能；用人单位和校企合作企业更关注高职教育人才的实用性；学生更为关注接受高职教育之后的获得感以及切实可期的教育收益；作为人才培养具体实施机构的高职院校，则应在教育规律的框架内，恪守教育教学的质量标准和底线。

2.高职教育面对的五对关系

上述利益相关者们价值诉求的差异，反映了不同群体对高职教育人才质量规格的不同期望和要求。其价值诉求差异的本质，即高职教育在人才培养过程中应正确处理的五对关系。

（1）内部质量与外部质量之间的关系

教育质量可分为内部质量和外部质量。内部质量是教育对自身价值标准的规定，反映了教育的内在属性，具体表现为教育教学的质量标准，它主要通过教育的自治和个体发展功能来保障和实现。高职教育的内部质量规定了高职院校须遵循人才培养规律，严格执行日常教学规范，帮助学生完成各项学习任务，使其学习成果达到预期目标。外部质量是对教育满足外界需求的价值标准的规定，反映了教育的外在属性。高职教育的外部质量即其满足社会政治、经济、文化等发展需求的程度，主要表现为对政府、用人单位、校企合作企业等外部利益相关者需求的满足。内部质量是外部质量依存之本，正确处理二者的关系，必须坚持内部质量与外部质量的辩证统一。而现实办学中，部分院校一度存在急功近利的心态，过于注重迎合外部需求，导致内部质量与外部质量间的关系失衡。

（2）培养学生一技之长与促进学生全面发展之间的关系

20世纪80年代以来，我国高职教育人才培养的目标定位曾几经更迭。目前，“培养适应一线需求的高技能人才”是国家对高职教育人才培养目标规格的官方表述。依据高技能人才的应有之义，高职教育不仅要使学生掌握从事某种职业的专项技能，还应从学生的全面发展着眼，通过优化教育教学模式，提高学生的综合能力，使毕业生既成为从事某一职业的“工匠”，更成为具有创新精神和可持续发展实力的“能匠”。否则，若过于偏重实践技能和“一技之长”的培养，忽视学生全面能力的提升，高技能人才培养便会仅停留于表面，进而导致高职教育极易丧失“高教性”的特征，其相较于中等职业教育的优势将无从体现，持续发展的根基将被动摇。

（3）理论教学与实践教学之间的关系(www.xing528.com)

理论教学与实践教学是高职教育人才培养的两种基本形式，反映了高职教育双重属性的内在要求，它们相互依存，彼此不可或缺。高职教育与普通本科教育的显著区别在于，前者的人才培养过程更加注重实践技能和动手能力，产学结合、校企合作是其培养人才的基本途径，实践教学在教学计划中占有较大比重。弱化实践教学，高职教育区别于普通本科教育的特色将不复存在。但值得警惕的是，若过于倚重实践教学而忽视必要的理论教学，致使其流于形式，学生实践能力和创新精神的培养便会丧失依附之本。因此，正确处理高职理论教学与实践教学之间的关系，应坚持基础理论教学为学生技能提升而服务的基本理念，合理确定理论教学应有的深度和难度，保证必要的教学时数和质量。

（4）长远发展需求与当下现实需求间的关系

在科技进步速度更快、知识更新周期更短、新生事物诞生频率更高的21世纪，社会对劳动者技能的要求可能会在较短时期内发生变化，人们必须掌握持续学习的能力，方能从容应对各种挑战。相对而言，政府、用人单位等外部利益相关者更为关注教育对当下需求的满足，培养一线应用型人才的高职教育，对此高度敏锐并及时做出回应乃理所应当。但在日新月异、瞬息万变的当今时代，如果高职院校办学仅仅着眼于此，学生在校所掌握的有限的知识技能便可能在并不遥远的未来显得捉襟见肘，因为其所从事的职业可能“被一天以前还没想到过的别的职业所取代”。因此，高职教育必须合理兼顾学生的长远发展需求与当下现实需求，着眼未来，在相对统一的人才培养模式下，尊重学生的个体差异，促进学生多元成才、人人成才、持续发展。

（5）人才层次定位与传统人才观之间的关系

高职教育的跨越式发展，满足了改革开放后社会对大量一线应用型人才的迫切需求，而这种尤为应景的教育类型却在当下社会的人才观面前遭遇了尴尬。受传统观念影响，我国就业市场仍较看重个人的教育背景；从总体上看，求职者学历层次与其薪资水平、社会地位、职业发展等有着密切关联。尽管高职教育在我国经济社会发展中的重要作用已得到认可，但由于其处于高等教育体系末端的专科层次定位，适龄青少年很少主动报考高职院校，以至于接受高职教育一度被视为高考失利学生的无奈选择。此外，在高职教育与其他类型教育之间的壁垒尚未被打破、相互贯通的现代职业教育体系尚未建成的背景下，高职院校办学被严格限定在专科层次，原则上不再升本。学生学历提升的通道不畅，势必使得高职教育吸引力不足的状况在短期内难以明显改观。

（三）高职教育利益相关者价值诉求差异的根源分析

笔者认为，高职教育利益相关者们价值诉求差异的根源在于以下两个方面。

1.处理高职教育的个体功能与社会功能之间的关系时所出现的实践偏差

高职教育的个体功能以满足学生个体的需求、促进个体价值的实现为表现形式；高职教育的社会功能以推动国家经济社会发展、满足用人单位的需求为表现形式。就二者的关系而言，高职教育个体功能实现的程度和质量直接影响着其社会功能的实现。人是教育活动的出发点和归宿，既是高职教育所要培养的对象，又是潜在的劳动力和社会财富的创造者，是联系高职院校与外界的桥梁和纽带。作为教育对象，受教育者必须按照教育规律和学校的教学要求来完成知识技能的习得和身心素养的提升；作为潜在劳动力和社会财富的创造者，他们又必须关注社会对人才规格的要求，积极按照社会要求来塑造自己的技能和知识结构。社会发展的目的是使人类享受到更加美好的生活，人自身价值的实现是人类一切活动的终极目标。因此，高职教育的个体功能与社会功能二者之间应是相互统一、相互促进的关系。但受功利化思想影响，人们在处理二者之间的关系时较多地表现出了过于注重其社会功能而弱化其个体功能的倾向，把满足社会和用人单位的当下需求和短期需求作为首要任务。

2.处理高职教育的形式与目的之间的关系时所表现出的实践偏差

高职教育的形式是高职院校在人才培养过程中所采用的教学内容、方法与手段。高职教育的目的是高职院校通过教育活动所要达到的预期结果，即要把受教育者培养成什么样的人。正确处理二者之间的关系，必须坚持形式服从目的、形式为目的服务。但在实践中，高职教育形式与目的之间却存在着割裂现象。首先，理论教学与实践教学二者未能得到有效平衡。理论教学与实践教学是高职教育人才培养过程中的两种基本形式，二者关系的失衡，必然会影响高职教育人才培养目标的顺利实现。在实际办学过程中，高职院校普遍存在重实践教学、轻理论教学的倾向。长此以往，高职教育学生实践能力和创新能力的培养将失去依托的根基。其次，高职教育的专科层次定位与社会人才观之间存在矛盾。在当前我国仍然看重个人学历层次的社会环境下，高职教育的专科定位无疑是影响其社会地位提升的重要影响因素之一。在办学实践中，是否必须把高职教育的学历层次限定在专科水平才能凸显其人才培养的特色？高职教育人才培养目标与其办学层次定位之间是否存在必然的联系？这些还有待进一步探讨和商榷。

（四）高职教育利益相关者价值诉求差异的调适策略

作为一个与外界存在密切关联的复杂系统，及时回应和满足各利益相关者的需求是高职教育得以生存发展的动力。而面对不同利益相关者差异化的价值诉求，笔者认为，从教育哲学的视角出发、遵循教育事业的基本规律，构建能兼顾多方价值诉求的高职教育人才质量观，是应当遵循的调适策略。

1.教育哲学的不同流派

现代教育哲学发展中曾先后出现了众多流派，它们基于不同的哲学基础，对教育问题表达了截然不同的主张。进步主义教育哲学流派把教育当作人生活的一部分，认为教育的过程即是人不断成长发展的过程，教育的目的应因人因时而异，以学生为中心来组织设计教学内容。要素主义教育哲学流派强调教育的社会服务功能，认为教育是为了通过培养理智和人格得到健全发展的人来推动时代发展，认为应以是否有助于国家和社会进步作为课程设置的标准，注重教学内容的系统逻辑性。永恒主义教育哲学流派表现出明显的“复古”特征，认为处于不同时代、不同地域的人均具有相同或相近的本性，因而教育的性质是永恒不变的，教育的任务在于促进人本性的发展。改造主义教育哲学流派主张教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。为此，学校的课程设置应该包括各种社会问题；教学方法和过程应有助于发展学生分析、批判以及做出决定的能力；学校应采取民主管理的方式；教师要敢于参与政治活动，在社会改造方面发挥自己的作用。存在主义教育哲学认为教育纯粹是个人的事情，十分强调教育的个体功能，认为教育要为维护个人自由、实现自我价值服务；除此之外，教育对社会、公众和集体没有任何责任和义务。他们还主张采用苏格拉底的启发式教学，实施个性化教育等。

上述教育哲学流派对教育问题的论述要么基于个人本位，过于注重个人的价值与自由，把发展个人理性、促进个人成长作为教育的全部目的，忽略了教育的社会功能；要么基于社会本位，过于强调教育的社会价值，把教育作为促进社会进步、解决社会问题的工具，忽略了教育的个体发展功能。这些流派将教育的社会功能与个体功能置于对立的境地，因而都不可避免地存在偏颇。

针对上述教育哲学流派存在的不足，马克思主义哲学从辩证唯物主义的立场出发，对教育的基本问题给予了彻底的回答。马克思主义哲学认为，要把唯物主义应用于人类社会生活，就要用社会存在来解释社会意识。教育作为培养人的一种社会现象，不可能脱离其所处的时代环境而独立存在，必然要受到一定社会物质生产水平的制约。同时，马克思主义哲学也十分重视教育推动社会生产发展和影响人类观念、意识的能动作用。在这个基本原则下，马克思从近代资本主义机器大生产的客观特性出发，提出了人的全面发展的学说，即人要适应社会生产不断变更的需要，坚持教育个体功能与社会功能的有机统一，既主张教育应当立足于现实，为政治、经济、文化发展服务，又重视个体自身的需求，主张个人应在知识、技能、道德、人格等尽可能多的方面得到发展。在教育的实施方式上，马克思认为“教育与生产劳动相结合”是造就全面发展的人的唯一途径。

2.以“能力的发展”联通利益相关者的不同诉求

教育乃立人之学，作为个体的人是所有教育活动中最基本、最核心的要素，是教育活动的起点，同时也是人类整个社会生活中最活跃的因素，是社会物质和精神财富的创造者。因此，受教育者能力的发展是实现教育的个体功能与社会功能的基础。

一般认为，能力是指完成一定活动的本领，是人们从事活动的心理特征的综合，包括顺利掌握知识和技能的心理条件、顺利完成活动的心理特点，是体力、智力、知识和技能的有机结合。能力不仅包括个体已学会的知识和技能，还包括个体具有的潜能和可能力。能力不是天生的，而是后天形成的。由于人的遗传素质不同，环境影响和教育的作用不一样，实践活动各异，能力表现出明显的个体差异。能力大小直接影响活动的水平、效率及结果^[14]。

人的能力不是无源之水，与生俱来；它与知识、技能和活动相互依存，密切相关。首先，能力为人们掌握知识、获取技能提供了现实可能性。个体能力的强弱与其获取某方面知识、技能的难易程度和所付出的代价大小密切相关。能力强的人在获取知识、技能时往往能够以较高的效率和质量完成任务；而能力差的人在获取同等水平的知识和技能时可能要付出更大的努力。其次，能力又是人们的知识技能不断增长、累积的结果。知识是人们对世间万物的本性及其内在关联的认识成果，它以事实、概念、描述、信息等形式表现出来^[15]。技能是指个体将获取的知识和经验反复运用于实践而形成的动作系统和活动方式，知识必须转化为技能才能发挥应有的作用^[16]。能力则是知识和技能不断概括化和广泛化的结果；因此，能力作为顺利完成活动的心理条件，不能离开对知识技能的掌握，个体的知识和技能的积累有助于其能力的提高。人们在掌握知识技能的过程中，同时也发展了能力。在此意义上，知识和技能是形成能力的基本要素。最后，能力是通过参与大量的活动逐渐形成、发展和表现出来的^[17]。人们在掌握知识和技能的基础上，通过参与一系列生产生活实践活动，实际运用这些知识技能，从而使能力得到了不断提升；从另一方面看，活动能否顺利完成也受能力大小的制约和影响。

图4-1　能力与知识、技能和活动的关系

因此，能力与知识和技能之间是相互依存、互为因果的关系（见图4-1）。能力既是获取知识技能的先决条件，又是知识技能丰富增长的结果；而活动则是使人的知识和技能转化为能力的媒介和催化剂。这意味着，提高学生能力的教育不仅要关注知识的传授和技能的培养，也要通过一系列活动载体，注重对学生掌握知识、运用技能的方式方法，心理素质和健全品格的培养，为知识和技能转化为能力创造条件。

基于以上论述，笔者认为，尽管不同利益相关者对高职教育的价值诉求存在差异，但它们在内在逻辑上却存在相通性和一贯性，其相通的基础便是人能力的发展。在高职教育人才培养中，坚持学生能力全面提升和持续发展的高职教育质量观，是消解不同利益相关者价值诉求差异的应然选择。该质量观以“人的发展”为支点，不仅关注学生职业知识和技能的获取，更关注学生运用知识和技能解决实际问题的方式和成效，有效协调了高职教育个体功能与社会功能之间的关系，是不同利益相关者之间价值诉求联通的桥梁和纽带。

以学生能力的全面提升和持续发展作为高职教育的质量观，要求高职院校人才培养工作以增强学生的综合素质为目标：在教学中不仅要传授学生具体的职业知识和实践技能，更要通过教学使学生掌握支撑职业知识技能创新发展所必备的基本素养，使学生拥有较强的知识和技能迁移能力；既要“授人以鱼”，更要“授人以渔”，充分挖掘个体潜力，使其掌握自我提升、终身学习的方法技巧；既要注重专业技能，又要关注精神世界，塑造健康积极的心理素质和道德品格，提高学生融入社会环境、参与市场竞争的软实力，实现人与自然的和谐发展；既要关注社会对人才能力素质的当下需求、回应现实关切，又要使学生具备适应未来环境变化的可持续发展能力，促进人个体价值的实现。