我国高职教育评估的价值取向研究

（一）职业教育思想的发展演变

根据中国历史的年代划分标准，我国1840年之前为古代，1840至1949年为近代，1949年新中国成立之后为现代。在三个不同的历史时期，我国职业教育思想以一些主要人物为代表，经历了复杂的演进过程，其价值取向也因当时社会生产力发展水平和个人思想及眼界的制约而表现出不同特点（见表2-1）。

我国古代职业教育思想的源头可追溯到春秋战国时期，儒家、道家、法家的代表人物以及之后朝代的颜之推、王安石、黄宗羲、颜元等人，依据不同的价值主张，在职业教育的指导思想、理论方法等方面表达了各自的观点。1840—1949年的近代是我国职业教育思想空前活跃的时期，涌现出了以黄炎培、陶行知等为代表的一批职业教育先驱，形成了较为系统的职业教育思想和理论体系。新中国成立后，一些革命先驱和国家领导人也曾先后就职业教育发表过重要论述。经总结梳理，我国历史上职业教育思想的主要代表人物及其核心观点如表2-1所示。

（二）职业教育思想演变的特征及其价值取向

我国历代职业教育思想主要代表人物核心观点的演变具有如下特征。

表2-1　中国历代职业教育思想的主要代表人物及其核心观点

（续表）(www.xing528.com)

1.对职业教育内涵的认识因时代发展而逐步深化

现代意义上的职业教育是职业技术教育，它包括职业教育和技术教育两大类，是以学校为主要教学场所、建立在一定水平的普通教育基础上，侧重于实用知识、专业技能、动手能力和职业素养的专门教育。古代对职业教育内涵的理解则十分宽泛，把社会分工、从事专门化工作、注重实用性知识传授的教育均视作职业教育。例如：管子主张根据人们在社会上所从事的行业性质进行社会分工，从事相近工种者相邻而居，以便管理；孟子将社会职业粗分为从事脑力劳动者和体力劳动者两种类型并依此进行分工；颜之推重视知识的重要价值，把它当作谋生的手段和必需的技能等。总体上，古代人们对职业教育的认识还处于萌芽状态。时至近代，人们对职业教育内涵的认识更加明确、深入和系统，对职业教育的本质、目的、办学方针、教学原则等进行了论述，提出职业教育要与社会需要相结合、注重实用，职业教育要为国家发展和物质生产服务，并提出了建立职业教育制度的设想。

2.把职业教育与拯救国家和民族命运紧密结合起来，突出职业教育的社会功能

近代是我国职业教育思想形成和发展的重要时期，涌现出了一批以黄炎培为代表的近代职业教育先驱，形成了一股影响颇大的职业教育思潮，开展了一些职业教育社会实践，尝试把职业教育的理想付诸实践，走近普通民众，通过职业教育提高国民素质，发展社会生产，改变当时凋蔽落后的社会现状。但把职业教育作为救国工具这一主张当时也遭到了部分人士的质疑，如杨贤江认为，中国的贫穷落后是帝国主义、封建主义、大资产阶级共同作用的结果，单靠教育是绝对改变不了的^[30]。

3.“实用精神”贯穿于中国历代职业教育思想的整个发展过程

“实用精神”在我国古代、近代和现代的职业教育思想发展中都有着明显的体现，但不同时代对“实用”内涵的阐释有所差异。古代职业教育思想强调的“实用”更多地是相对于读“圣贤之书”的空疏无用而言的，如管子和孟子的分工思想，王安石和黄宗羲强调的“崇尚实用”“学贵适用”，颜元“各专一艺”的思想等，都倡导职业教育以能够直接作用于实践和创造社会价值为目标，而非“死读书、读死书”。近代的职业教育思想以“实用”为特征，主要是受当时颇为流行的杜威实用主义哲学的影响，针对的是当时教育严重脱离生产生活实际之弊病，其内涵更加宽泛，要求以“实用”为标准建立职业教育课程体系，开展平民教育，提高普通民众的劳动技能。在现代，毛泽东和邓小平从社会主义国家经济和社会的发展需求出发，强调职业教育要有现实针对性，为改造社会服务，同实际生产相结合，培养高素质劳动者。

综合以上材料，我国职业教育思想总体上表现出浓重的社会本位价值取向，主要表现为：①在教育目标上强调职业教育的社会服务功能和工具性价值，突出实用特征，主张职业教育要紧密结合社会实际，把培养能够满足国家经济社会发展的实用性人才、促进社会生产发展作为首要教育目标；②尽管一些代表人物（如颜之推、陶行知等）强调职业教育对个人发展的重要价值，把职业教育当作个人在世上安身立命、谋求生存的重要手段，为将来从业做准备，但其着眼点仍是培养贴近社会生产需求的实用性人才，而非促进人的个性发展和人格陶冶；③在发展路径上主张职业教育应深深植根于社会普通大众，结合国情实际，因地制宜，走平民化、个性化之路，与其他类型和层次的教育相互衔接、相互沟通；④由于受到实用主义思潮的影响，在职业教育的教学方法上强调理论与实践相结合、“教学做”合一、习行并进，本质上也着眼于社会需求。