大学教师学术活力研究的创新点及不足

本书与已有研究进行了深度的对话，并在此基础上尝试从选题视角、分析框架和研究方法三个方面作了进一步的发展。

第一，选题视角。本书在选题上不同于以往研究多为静态、孤立地研究某个教师群体，而以教师学术活力为切入点，以小见大，考察了大学教师动态成长的过程特征和影响因素，一定程度上丰富了对教师学术活动和成长过程特征的认识。笔者在综合国内外已有的研究基础上，提出教师学术活力是一种行为和状态的组合体。一个有活力的教师应该是对教学充满激情，或专心投入学术研究，或发挥专业特长服务于学校、学术共同体以及社会的发展，教师本人要能够从任何一项学术工作之中获得一种满足感和成就感。同时，教师学术活力会随着职业的展开而发生变化，在不同的职业阶段呈现多样化的形态。这对当下构建科学、合理的学术管理制度提供了有力的学理参考。

第二，分析框架。本书的研究框架具有一定的新意，借助生命历程这个多学科的分析框架，既考虑到分析视角的个体生命历程维度，又兼顾组织结构维度，同时也包括历史维度，能够更深刻地理解学术人成长过程的复杂性和多样性。

第三，方法运用。本书综合运用了量化研究和质性研究相结合的方法，包括问卷调查法、文献计量法、个案访谈法等，收集了丰富的横向和纵向量化数据，既能对比同一时期不同阶段教师的学术活力特征，又能展示教师学术活力的生命周期变化趋势，两相比较和佐证，而翔实的回溯性质性材料又使本书能够深入剖析这种起伏变化背后的影响因素。尤其是在制度分析章节，本书尝试使用事件史分析方法探析个体和制度之间的因果互动机制。

但笔者也深知由于学力尚浅，研究经验不足，目前对该议题的分析仍存在不少难以克服的问题，在此一并指出，期望这种自我反思一方面能够为其他学人提供可资借鉴的经验，另一方面也是对未来研究空间的一种展望。

第一，研究广度与深度的取舍问题。笔者在研究对象的选择上力求能够涵盖处于不同职业阶段的大学教师，意图能够展示教师职业生涯不同阶段学术活力变化的整体性趋势、特征及机制，以期展示学术活动和学术人成长过程的复杂性。这在某种程度上拓展了研究的广度，但也极易折损了研究的深度。比如研究确实考虑到学术人成长过程的性别差异，在分析中提及生育、家庭投入等因素的影响，但这还只是流于浅层次的描述，显然笔者对于性别在大学教师学术活力和职业发展中所扮演的重要作用估计不足，性别、家庭与学术工作之间的交叠互动关系可以成为今后拓展研究的一个方向。另外，虽然笔者将影响大学教师学术活力的因素分为个体、制度和历史三个维度，分列在第三、四、五章进行阐释，但在现实生活中每一位大学教师的学术生命历程都是以上各个因素共同交织而成，难以截然分开，如何能够在凸显每一个维度的同时又不至于太混杂，始终是笔者写作过程中的困惑，至今仍未能很好地解决这个问题。

第二，研究资料的信度问题。由于本书采用回溯性的方法进行资料的收集，时间跨度很大，因此在此过程中难以把控访谈者对过往事实的遗忘，甚至美化程度，对数据的客观性造成一定的影响。埃德尔也曾说“由于在回顾性重建中，人们难免会用现有的眼光修正过去的经历，因此论据是脆弱的”。^[15]虽然借助个人网页、公开发表的个人自述、演讲、校史馆档案等对资料进行了修正，以期能够增强资料的信度，但资料自身存在的不足仍难以避免。

第三，研究结论的可推广性。本书聚焦于我国研究型大学教师这个群体，对其他类型学校的教师未能涉及，因此要把这种研究所获得的结论进行推广，难免具有一定的局限性。不同的院校类型在办学理念、目标、模式、举措等方面存在很大的差异，这种差异就会导致教师以及组织对于学术活力内涵的理解迥异。鲍德温就发现，文理学院教师与研究型大学教师活力的特征具有明显的不同。^[16]而将来的研究中如果能够对研究型大学、研究教学型大学以及教学型大学教师的学术活力展开院校层面的比较研究，则对于深化理解组织制度与大学教师主体之间的有效互动更有裨益。

【注释】

[1]Arthur M B.The Boundaryless Career：A New Perspective for Organizational Inquiry［J］.Journal of Organizational Behavior，1994，15（4）：295—306.

[2]Musselin C.Towards a Sociology of Academic Work［J］.From Governance to Identity，2008，24：47—56.

[3]阎光才.年龄变化与学术职业生涯展开的轨迹［J］.高等教育研究，2014（2）：41—47.

[4]［美］R.K.默顿.科学社会学：下［M］.鲁旭东，林聚任，译.北京：商务印书馆，2010：717.(www.xing528.com)

[5]［美］亨利·罗索夫斯基.美国校园文化——学生·教授·管理［M］.谢宗仙，周灵芝，马宝兰，译.济南：山东人民出版社，1996：192.

[6]该题项为李克特7级量表，1为“非常不符合”，7为“非常符合”，数值越大，代表认可程度越高。

[7]［法］阿诺尔德·范热内普.过渡仪式［M］.张举文，译.北京：商务印书馆，2012.

[8]Settersten R A.The Salience of Age in the Life Course［J］.Human Development，1997，40（5）：257—281.

[9]Kohli M.The World We Forgot：A Historical Review of the Life Course［A］／／Marshall V.Later Life.Beverly Hills，CA：Sage，2005.

[10]［美］刘易斯·科塞.理念人——一项社会学的考察［M］.郭方，等，译.北京：中央编译出版社，2009：309.

[11]［法］P.波丢.人：学术者［M］.王作虹，译.贵州：贵州人民出版社，2006：13.

[12]该题项为李克特7级量表，1为“非常不符合”，7为“非常符合”，数值越大，代表认可程度越高。

[13]美国斯隆研究奖［EB／OL］.［2016-5-16］.http：／／www.sloan.org／sloan-researchfellowships／eligibility-requirements／？L＝vdvstzncyxjko.

[14]澳大利亚研究理事会青年研究人员基金项目［EB／OL］.［2016-5-16］.http：／／www.arc.gov.au／discovery-early-career-researcher-award.

[15]埃尔德.大萧条的孩子们［M］.田禾，译.南京：译林出版社，2002：7.

[16]Baldwin R G.Faculty Vitality beyond the Research University：Extending a Contextual Concept［J］.Journal of Higher Education，1990，61（2）：160.