大学教师学术人成长过程的省思

（一）一种景观，还是多种景观：学术活力再认识

本研究发现，大学教师在不同的职业阶段学术活力的内涵和呈现方式有所差异。在职业初期，学术活力更多表现为教学投入和科研发表。职业中期学术活力的边界更加宽泛，除了科研发表和教学投入外，还包括机构服务、专业共同体的服务。而在职业晚期更多是强调人才培养，包括教学和培养学术接班人，团队搭建等。哈佛大学文理学院原院长亨利·罗索夫斯基在论述大学教师职业之所以疲惫和痛苦的原因时写道：“我们之所以疲惫是因为我们顽固地拒绝承认生活是有阶段的，是需要调整的，譬如我认为年轻教师应当担负起培养研究生的责任。他们最能体现最新科学成就，而且在科学知识面也受过最专门的训练。在研究生的培养方面，应该强调深度和重点明确，同时也要注意该学科的技术前沿和理论前沿问题。这些素质是博士后初期学者们的长处。我认为，比较老的教师应该更积极地投身本科生的教育，因为在本科生教学中，最新专业技能的培养，没有智力开发重要。我们的本科生来校接受文科教育，对学生最有影响力的教师，在处理最专门的问题时也善于广征博引，触类旁通，不管你教哪一门课程，生活经历是各文科课程的宝贵资源。”^[5]

因此高校管理层应做的并不是如何开发一套精密的统一化的测量工具，而是基于院系历史背景、办学特色和发展目标来支持和鼓励不同教师群体差异化的发展，不是要强求所有人千人一面，只追求一个目标，因为这种要求未必符合教师发展的需要，也不能达到教师和组织共赢的目标。高校是一个生态系统，而教师群体是其中的一个子系统，他们之间是一种合作共生、相互依存的关系。只有不同职业阶段的教师根据自己的兴趣、爱好和特长能够各司其职，各得其所，整个生态系统才能良性运行。

当下教师的分类管理更应该注意到教师在不同阶段的发展特征和诉求，针对不同职业发展阶段教师的兴趣、能力等特点制订多层次多类型的教师发展计划，建立良性的学术激励和引导机制，适时进行干预，提供具有个性化的支持。从不同职业发展阶段的角度来看，对于职业初期的教师而言，他们所需要的是尽快站稳讲台，夯实科研基础，了解各项规章流程，理顺人际关系。因此要建立相应的沟通和对话机制，鼓励学科负责人、合作导师以及同事从不同的角度和方面解决新教师的困惑，明确岗位职责、政策支持和物质回报。比如适当减轻新教师的教学负担，提供系统性的教学培训，提高新教师的教学技能将有利于缓解年轻教师的工作压力。研究中还发现，我国博士生教育过于注重对科研能力的训练，忽视了学习理论、课程设计和教学方法等教学理论知识和实践能力培养，这种欠缺导致新教师在职业初期耗费了大量时间和精力进行教学活动的摸索，导致教学与科研处于一种失衡状态，加重了工作的焦灼感，影响了学术工作的信心和动力，不利于学术人的快速成长。

职业中期的教师对于学术自主的要求较高，因此学校应该给予教师适当自由发展的空间，规避由于评价制度原因造成的教师工作疏离感、士气低落、产出低下和心灰意懒现象。要创造不同的职业发展路径和激励机制，譬如，针对科研取向的教师给予充分的学术自主，允许不断试错。对于有意从事管理岗位的教师，给予横向发展的机会。对于偏爱教学的教师，提供教学改进和提升培训项目。总之，高校在管理过程中要给予这个阶段教师多重选择的机会和路径，对其不同方面的投入和业绩，在年度和聘期考核中都能够予以体现和重视。

职业晚期，利用其丰富的教学和研究经验，给予教师参与学校决策的机会，并在教学等方面对其取得的成就给予及时的反馈、正面的认可或适当的奖励，鼓励他们主动参与培养和扶持青年教师的成长。

（二）学术人的成长呼唤更加柔性的年龄规定

身处大学这个环境，笔者也愈发感觉到当下大学教师正逐渐成为一种高度受制于“年龄”的职业，很多大学组织内部的核心制度与政策多涉及年龄门槛，譬如学术职称晋升体系，除此之外，国家和各级地方政府还构建了一系列与之呼应的竞争性项目，其中的资格条件都无一例外对年龄提出了刚性的要求，如“优秀青年科学基金项目要求男性申请者未满38岁，女性未满40岁”等。这些项目不仅自成体系，更关键的是它们的获得与否还被纳入常规职称晋升的标准之中，对大学教师学术职业发展构成内外夹击，留给教师个体自主发展的机会越来越稀少、空间越来越逼仄。在我们这次对研究生院高校教师的调查问卷中，教师对于“项目申请中对年龄门槛的设置合理”这个题项的总体评价较差，仅为3.72分，这说明绝大多数教师对于目前学术政策管理中的年龄设限持较为否定的态度。^[6](www.xing528.com)

从社会人的角度来说，任何社会里的个人生活，都是随着年龄的增长，从一个阶段向另一个阶段过渡的序列。^[7]个体会自觉或不自觉地根据这些年龄相关的规范安排自己的生活，观察他人的生活或者以他们同代人的生活作为参照。无可否认，现实生活未必遵循既定的模式，但个体如何理解以及在多大程度上被嵌入到这些年龄规范中，正是生命如何被经历的过程。^[8]借用伯格和卢克曼“现实”（reality）和“知识”（knowledge）的两个术语来解读年龄与个体的关系，年龄规范是一种社会现实，个体在社会化的过程中慢慢习得这些规范，同时也将之内化成自己生命的一部分，并自觉或不自觉地以此来指导自己的生活。年龄作为一种政策工具确实能够解决很多结构性问题：（1）较为合理地安排公共服务的需要；（2）社会控制的一种方式；（3）在不同的生活领域中地位和角色分配的需要；（4）整合和同步家庭与工作的需要。^[9]但年龄规范带来的另一个后果是简单与片面化，漠视个体与群体间生命活力的差异。

但转向学术场域，问题似乎复杂得多。我们的研究发现，年龄与教师学术活力之间并不存在一种线性关系，因此年龄本身作为学术人才管理的工具指标与学术人的成长之间存在着一种张力，原因在于它预设了知识生产的线性逻辑，忽略了学术人成长的复杂性和多样性。美国社会学家科塞（L.Coser）指出“学院人的典型生涯是在学术地位的阶梯上一个缓慢攀升的过程，但这个过程可能是优秀知识分子取得成就的障碍，因为学术晋升的要求和知识进步最理想的条件并非必然一致”。^[10]造成这种“不一致”的原因在于教师前进的等级系统机构化和制度化了。学术管理制度要求教师在短期时间内发表作品以获得晋升，但个体的知识累进是一个成熟期缓慢的长期过程，绝非按计划和设计就能促成的，因此两者之间实际上是一种制度安排造成的时间上的紧张和冲突。所以难以想象在当下“非升即走”的制度规约下，康德57岁还没有出过任何有影响力的东西，他何以会取得教授头衔，恐怕连最基本的职业安全都无法得到保障！布迪厄（Pierre Bourdieu）曾激烈抨击年龄等自然标识被科学建构作为知识与分析工具而加以大量利用作为标准，在人们实际行为中也被当成分类定级的原则，因而变成带有冲突的东西。^[11]

因此，在涉及我国大学教师晋升、考核、退休、资助等一系列相关政策时，我们认为应该慎重使用年龄这个政策工具，在可能的范围内减少不必要的自然年龄设限可能给学术人的成长带来的消极作用，如有必要，也应适当给予一定的弹性空间。例如，以针对新任教师的“非升即走”政策为例，在有关固定年限的地方需要有更加人性化的设计，考虑到不同教师家庭生活阶段可能面临的困难，给予适当的时间宽限，降低家庭生活与学术职业之间的冲突关系。而一旦通过试用期证明了教师的学术能力，顺利晋升副教授之后，在职称晋升上就需要打破固定年限的规定，只要达到条件就可以申请晋升下一个等级。

其次，常规考核方面，期限的设定要契合不同学科的发展规律，偏重过程式和发展式考核，充分保障教师自由探索的时间和空间，避免形式化的密集考核给教师带来的时间局促感和压力感。

还有在退休年龄政策方面，在目前全国实行延期退休年龄的大背景下，可考虑对高校教师实行差异化的退休年龄政策，根据教师学术活力表现，在充分尊重教师个体选择的基础上，如果其身体状况允许他们仍然可以正常工作，管理部门和高校应为之提供便利的条件和平等的工作环境，允许其申请科研经费、主持科研项目、指导科研团队、招募研究助手等以最大化地激活和提高高校人力资本的利用效率。在本研究的样本中，年长教师仍具有极其旺盛的学术活力，而且调查中教师对“我认为当前教师的退休年龄过早”的总体评价得分为4.19，但56岁以上教师群体的得分达到4.5分，整体上他们认为当前我国教师的退休年龄过早。^[12]

再次，我国的科研资助政策中经常使用刚性的自然年龄作为上限要求，但国外学术人才管理政策中甚少使用自然年龄这个刚性标准，即便不得不使用时，他们也倾向于使用职业年龄这个指标，即取得博士学位后的年限。比如考虑到青年学术人员成果较少，研究经验不足，很难同资深学者同等竞争外部科研资助时，西方国家也会对年轻学者给予政策上的倾斜。譬如美国斯隆研究奖（Sloan Research Fellowship）旨在资助分子生物学、计算机科学、经济学、数学、神经科学、海洋科学、物理等领域刚刚起步的年轻学者，其中它对于“年轻学者”的界定为近6年获得博士学位的研究者。^[13]澳大利亚研究理事会（Australian Research Council）的青年研究人员基金（Discovery Early Career Research Award）也是针对博士毕业5年之内的学者。^[14]英国在进行研究评估的时候对年轻研究人员的年限放得更宽，即以博士毕业日期算起7年内的都算作年轻研究人员。相比自然年龄，职业年龄考虑更加灵活，允许那些较晚进入学术职业或者由于非预期事件导致职业中断的教师同样享受优惠政策支持。凡此种种，可以在今后我国学术人才管理制度中加以借鉴。