亨克尔（M.Henkel）提出一个有意思的观点，他认为事实上甚至可以说那些在1980年代和1990年代成为大学教师的人与1960年代、1970年代的人所从事的不是同一个职业。[39]一方面是学术职业本身发生了变化，另外就是不同历史情境下进入学术职业的机会、流动模式和发展速度也不尽相同。虽然同处大学场域之中，但由于时代背景的差异和社会变迁的影响，每代人各有其独特的学术认知和职业志向。比伯和沃利（J.Bieber＆L.Worley）对研究生学术职业观社会化过程的研究也发现，他们对大学教师的角色认知一旦形成，几乎是不可动摇并对之后的职业偏好产生长久持续的影响。[40]
相比较而言，“1980s入职同期群”由于经历过没有书可以读的年代，因此他们更加崇尚科学和知识，将大学教师视为一个崇高的职业，对教书育人抱有强烈的历史责任感和使命感。A-PHI1老师说她的人生有两个梦：一个是上大学，一个是当老师。由于“文化大革命”的原因，18岁的她只能进入面粉厂做工人，上大学的梦变成一种奢望。1977年恢复高考，她终于得以圆了第一个梦想，但本科毕业不得不服从国家分配，导致她未能如愿实现第二个梦想。33岁的她毅然决然地放弃了令很多人羡慕的机关工作，选择继续攻读研究生，毕业时，她在出版社、机关和高校之间，毫不犹豫地选择了高校。
我终于将自己的两个梦“合二为一”了。做大学老师是我一直追求的梦想，一直就觉得教师这个职业有点崇高，让人有一种崇敬感，以前常说“教师是人类灵魂的工程师”。（A-PHI1，“1980s入职同期群”）
但另一方面，他们也见证了管理主义文化一步步渗透到高等教育和学术职业的过程，政府愈加侧重数目字的问责和质量控制方式，经费分配转向竞争性的专项研究拨款，这些外在环境的变化都诱导着高校和学者“研究至上”的偏好。由于有过鲜明的对比和体悟，他们对这种发展趋势深表担心，但与此同时自己也身不由己地被裹挟其中，行为上也发生了微妙的变化。由于他们大部分已经是教授职称，相对能够在教学和科研之间维持一种平衡，职业危机感并不是非常强烈。
学术的方向发生了重大的失误，目前的考核评估都适得其反。背离了评估的目标，其实是评估的异化。（A-HIS5，“1980s入职同期群”）
我喜欢没有考核就好了，而且考核还要考核心刊物。全国就这么几家核心刊物，那么多年轻人要评副教授和教授，哪来那么多核心刊物？（A-HIS2，“1980s入职同期群”）
而“2000s入职同期群”就是在问责制文化中成长起来的一代，大学以科研为导向，导师也更为强调科研的重要性，这种潜移默化的氛围影响着他们对学术工作的认知。他们接受了这一事实，也更加认同自己作为一个研究者的身份，而不是一个教书匠。A-MATH3说自己博士生就读期间就知道自己是“搞科研”，而A-MATH1和A-HIS4老师都将科研置于教学之上，反复强调自己“不是一个上课的工具”，“以科研为主，教学是低层次的反复”。卡耐基教育基金会的一项博士调查就发现，受训于一类研究型大学（Research I institutions）的博士生相比其他大学的学生对于教学的兴趣淡薄。[41]科克伦和克拉克（M.Corcoran＆S.Clark）认为除了研究生阶段的专业规训外，高校对新教师的筛选和聘任标准也是导致新一代教师群体对科研偏好的原因之一。[42]
当初选择读博已经知道今后是搞科研。（A-MATH3，“2000s入职同期群”）
我是做科研的，而且我做的是最前沿的科研，我不是不可以上课，但是我不是一个上课的工具或者说纯粹的教书匠。（A-MATH1，“2000s入职同期群”）(www.xing528.com)
我觉得还是以科研为主，教学是低层次的反复。除非是领导强压下来，我基本没有参与所里的行政事务，反正我感兴趣的就参加，不感兴趣就不去。（A-HIS4，“2000s入职同期群”）
如果参照高等教育精英化、大众化和普及化三个发展阶段来看，“1990s入职同期群”这个群体进入大学之时，我国高等教育无疑应该还属于精英化教育阶段。相对而言，这代人对于未来的就业机会和职业成就抱有较高的期待，他们的教育过程更多是受到精英教育理念的影响，同大众化和普及化教育阶段成长起来的群体对高等教育秉持投资和增值的价值观有明显的不同。[43]他们职业成长就伴随着我国高校绩效考核和量化评价指标的逐步引入和大行其道的过程，访谈中这个群组共有25位教师，其中19人是副教授职称，只有6人是教授职称。因此相比较而言，“1990s入职同期群”面临着更大的职称晋升压力，不得不将重心放在科研上，但如果单从内心的偏好来说，他们觉得教书育人更能够带来极大的满足感，刚好处于这个教学和科研取向两极的中间地带，这种内心的撕扯让他们难以享受学术工作本身应有的愉悦。1990年代入职的A-EDU1老师戏谑地称自己这一代人是“夹心饼干”，前有年长教授坐镇，后有新教师的追赶。
虽然科研考核和职称晋升越来越严，越来越难，我还是更愿意把更多的心思放在教学方面。因为我对自己的定位就是愿意做老师，我从跟学生的交流，跟学生的关系中得到极大的满足感，而我个人觉得科研是比较私人，又很公共的东西，努力去做就是了。（A-HIS1，“1990s入职同期群”）
访谈中，当笔者问及一位1977年出生的B-MATH1老师，不同年代教师在为学上有何差异时，她的观察是不同代际之间在个性上存在着明显的差别，1960年代出生的教师个人素质较高，尤其是为人更加谦卑，为学更加踏实，而“80后”个性更加张扬，专业能力较强。威斯金斯（C.Wilkins）发现，目前这一代年轻教师入职后呈现“后表现主义”的特征，即他们虽然处于严苛的考核和监管制度下，但并不是一味地顺从或抵制，而是清楚问责和职业自主之间的冲突，有着清晰的专业追求。[44]或许这可以解释为什么年轻教师更加有“个性”，不太会顾及周围人的评价。
我觉得“60后”比我们更努力，整个人的素质更高，比如做人的素质，但不一定是科研水平，他们身上有很多品质值得我们学习，为人做事。而“80后”学术背景更好，更活跃，多才多艺，能力更强，个性也更强，个体认定的标准就贯彻得特别到底，不会过多考虑周边环境的评价，张扬个性。（B-MATH 1，“1990s入职同期群”）
舒斯特和鲍恩（J.Schuster＆H.Bowen）认为造成青年教师和年长教师之间工作重心和态度差异，甚至两个群体之间疏离的根源在于目前大学的考核制度。这种重科研轻教学的做法割裂了学术工作，造成年轻教师只盯着考核标准，游离于正常的院系活动之外，无法寻找到一种归属感，而与此同时也给老教师留下一种得不到学校重视，处于边缘地位的感觉，无法形成一种向心力。[45]与此同时，原本应由所有教师共同承担的教学和服务工作，由于年轻教师教学任务和事务性工作的减少，这些任务就自然转移到中年教师肩上，从而进一步限制了他们发展自己专业能力的时间和空间。
我带了一个青年老师，她上课很随意，这样一个导师制度本身是很好的，但是年轻人心思不在这个方面。我觉得讲课就应该很规范，不是随意的聊天，这就是不一样。老教师和青年老师之间有很大的差异，对于工作的态度。感觉她上课就是走过场。我们学科里面的年轻老师有时问我在干吗，我说在备课，她说我们都不备课，放放电影就好了。两个小时吹水就吹过去了。（B-LIT1，“1980s入职同期群”）
学校对于他们“80后”年轻教师的科研要求也比较高，但并没有那么多的教学工作量，他们的收入远远超过我们的收入。（BMATH1，女，数学，“1990s入职同期群”）
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