日常生活情境中，我们经常能够从影像资料中人物的精神气质、言谈举止和穿着打扮等特征判断出他们属于哪个年代，所谓时代在个人身上的烙印大抵就是这个意思。特定的社会成长环境会造就特定的价值观念、思维方式、情感体验和行为习惯。即便在同一个事件面前，由于差异化的过往经历，不同群组也会表现出不同的理解方式。赖德尔认为，每一个同期群（cohort）都从其成员独特的发展和自身稳定持续的宏观分析特征中获得了一致性和连贯性。随后的各个同期群正是通过正规教育内容的变化、同龄群体的社会化过程以及群体特殊的历史经历而分化开来的。[4]
而对于本书的研究对象大学教师而言，不同群体的职业社会化过程以及特殊的历史经历所伴随的机会、规范和期望也形成了他们独特的职业态度和行为方式。李宜江对中华人民共和国成立以来三代大学青年教师的叙事研究就发现，由于出生和成长于不同的历史时期，每个时代的青年教师有着截然不同的学术与生活境遇。[5]劳伦斯和布莱克本（J.Lawrence＆R.Blackburn）认为不同群体迥异的社会化经历能够更有效地解释群体之间学术活力的差异。[6]凯韦克和埃克斯纳斯（S.Kyvik＆D.Aksnes）基于1982年、1992年和2001年对挪威研究型大学教师所开展的三次调查数据分析发现，随着时代的变迁，教师整体的学术活力（以科研产出数量进行测量）得到了极大的提升，但就同样处于职业初期的教师而言，越是年轻一代的教师，学术活力越旺盛（见图5-1）。[7]对此，他们的解释是年轻一代学者训练有素且学有所长，科研合作机会的增加，科研资助的增多和科研环境的改善以及外部激励机制的引入等都是促使他们的学术活力得以释放的原因。
图5-1 不同年龄同期群学者的科研产出情况
资料来源：S.Kyvik＆D.Aksnes，2015。(www.xing528.com)
在上一章中，笔者对不同职称等级教师学术活力的比较分析也发现，不同时期进入学术职业的教师群体处在职业早期时，其以科研发表数量为表征的学术活力之间同样存在差异，即较晚进入学术职业的群体相较于较早进入者的学术活力要强（见图4-2、图4-3）。因此，在本部分，笔者打算选取三个不同入职同期群体早期教育经历及职业成长期的片段进行描述和比较，由此来反观群体的成长是如何受到国家相关制度政策以及市场因素的制约，而与此同时，群体内部的个性化选择又能映射出嵌入制度之中的他们怎样发挥自己的能动作用与社会结构进行有力的抗衡。
需要补充说明的是，这里划分的标准并不是一般意义上基于生命的存在与死亡、寿命和年龄的增长等生理节奏上的所谓“代”的概念，而更多指的是同时经历某个重要阶段的一组人，比如婚姻、初次就业、出生等同期群（cohort）概念，它“将某个类别当做整体检验，以求取重要特征，是一种明确的宏观分析”[8]，因此“同期群”这个概念就非常自然地将群体的变化与社会的变迁连接起来。以往纯粹以五年或十年时间来划分不同世代的教师群体容易造成临界点之间差异的模糊不清，这里将同一时期进入大学工作的教师定义为一个入职同期群。相对来说，以重大社会事件来界定世代更能体现生命历程研究的宏观历史变迁视角。39位访谈对象进入大学工作的时间从1981年跨越到2012年，笔者依据国家、市场和高校三者之间关系特征将他们划分为三个入职同期群。其中，1981年至1990年初次进入大学工作的教师为第一个入职同期群，简称“1980s入职同期群”，“文化大革命”对他们的大学前教育造成了不同程度的影响，他们大多经由国家统一分配进入大学工作；1991年至2000年间初次进入大学工作的教师被称为第二个入职同期群，简称“1990s入职同期群”，他们是一定程度上自主选择了进入大学工作；而最后一个同期群则为2001年以后初次进入大学工作的教师，他们是完全意义上自主地选择大学教师这个职业，简称“2000s入职同期群”。
表5-1 中华人民共和国成立以来重要的历史及教育事件
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