在分析了影响教师晋升的因素以及由此产生的不同时间点上教师活力的变化之后，本节打算用几个典型个案直观地展示制度环境对于个体职业发展带来的差异化影响。
于教师个体而言，也许没有什么比职称晋升更加“折磨人心”了。韦伯在他那篇著名的“以学术为业”的演讲中，也曾提及“大学教师中谁也不喜欢回忆那些有关聘任的讨论，因为他们很少有愉快的经历”。[51]访谈中A-HIS2老师说这是一种“无形的压力”，“在评教授之前那几年，自己经常生病，深更半夜被家人带到医院去，一本医疗本都写满了”。
A-HIS2老师是在博士毕业后由另一所高校调入A校，当时他已经是讲师职称。待他申请晋升副教授之时，他所在的学院还有一位教师同时也在申请，最终学院为了“大家”共同的利益，让另一位“学术上相对较弱，但任劳任怨工作了很多年的教师”通过院一级职称评定委员会，评上了副教授职称，而让自己通过打擂台[52]的方式去争取这个名额，结果却没有竞选成功。
我是1998年博士毕业，原则上两年后可以申报副教授，或者从另一个角度看，我1993年评上的讲师，到2000年也可以通过正常途径申报副教授了。但系里领导觉得我的科研成果够硬，希望我去学校打擂台，因为我们系同一年还有一个老师也申报了副教授职称，考虑到他是1984年就开始工作，到2000年还没有评上副教授，这么多年没有功劳，也有苦劳。但结果那年他上了，我反而没有评上。（A-HIS2，男，人文）
评审结果出来后，他各方打听到的原因是“既然是打擂台，名额有限，一定要有上有下”，自己也只能归因为“委员会投票有太多不确定因素”。A-HIS2老师“一怒之下，我申请去国外访学了”。
根据默顿所勾画的科学奖励系统的理想类型，科学作为一种社会体制，其最终目的是扩展被证实了的知识（certified knowledge），因此一个运转良好的科学奖励系统应该是遵循普遍主义原则的，即根据科学家科学产出的数量和质量来分配承认，而个人的主观因素和诸如性别、年龄等其他社会属性不应对承认分配产生影响。那么，教师职称制度作为一种价值体系，它理应反映的是大学教师所从事的学术活动的价值序列，是一个由低到高的增值过程。但别敦荣指出，在我国拥有高级职称的教师未必具有较高价值的学术劳动成果，因为它还受制于资历这一重要因素。[53]李汉林等人对单位制的分配机制进行的研究发现，在传统国家社会主义体制下，当国家在单位体制内统一进行资源分配、不存在其他资源分配的机制时，除去个人行政级别、单位内权力地位等制度化标准外，工龄以及教育水平等就有可能成为国家分配资源时最具操作化的个人标准。[54]
A-HIS2老师的不满情绪源自长期以来他所接受和认可的“科研成果够硬”定输赢，与现实中学术评价标准的并不一致，这种得失之间的心理落差又导致他对学术评价的客观性产生质疑以及由此而产生的不公平感。个体通过与参照群体的比较而产生了一种自身权利或利益被其他群体剥夺的内心感受，这是一种“相对剥夺感”。[55]
虽然A-HIS2老师只是一个个案，但是在当时却不是特例。当时A大学出台的职称管理办法中专门提到了“要破除论资排辈的成规”，坚持有能力者先上，这从反面印证了当时年资是一个非常重要的标准。这一事件带来的后果是十几年过去了，再提及这段陈年旧事，A-HIS2老师虽然表示现在能够理解院系领导统盘全局的“苦心”，但笔者依然能够感受到他那种不满的情绪以及这件事对他内心所带来的伤害。大量实证研究表明，教师对工作环境公正与否的感知会极大影响了个体对组织的满意度和生产力，因此学术奖励系统能否公平运行关乎组织氛围、教师士气和学术活力。[56][57][58][59]埃德尔在探讨生命历程的关键原则时指出，有些事件何时发生比发生本身更具意义。对教师而言，并非由于自身学术水平而导致的过长时间的激励或奖励延期，对教师的职业自尊和信心都会有一定的打击，也影响了他们职业发展的正常进程，给他们造成的一种感觉是对于自己未来职业的发展缺少掌控和确定性。(www.xing528.com)
某个学科内部既有的年龄分布（age distribution）也会影响个体晋升的速度。在岗位资源有限的情况下，既定的年龄分布就映射着组织内部的机会结构（opportunity structure），影响了个体或群体获取特定结果的可能性。[60]A-HIS6在1980年代大学毕业后并未直接进入大学工作，几经转折后才对学术职业萌发了兴趣，硕士毕业留校工作。待他具备副教授的申请资格时，由于上一辈年长教师还未退休，整个学科呈现高级职称比例过高的结构，副教授名额有限，因此晋升与否根本不在成果，只能交由委员会决定，在他本人看来上与不上的原因是说不清道不明的。
我们系是一个老的学科，在教师的年龄构成里面，77和78级毕业的教师所占比例较大。轮到我评职称的时候，这些人都还在。学校也许考虑到职称比例结构，每年最多分配给我们系一个名额。当时有三个人具备评副教授的资格，所谓的资格更多指的是达到了年限要求，而不在于成果的多少，也不知道是怎么评的，我是最后一个评上的。（A-HIS6，男，人文）
这在某种程度上也体现了一种不同代际教师的机会差异。亨克尔（M.Henkel）就指出，1980年代进入高校的学者所处的学术环境与1960年代，甚至1970年代的学者截然不同。[61]从学术劳动力市场的角度来看，供求关系左右了大学教师职业发展的速度。当学术劳动力市场是卖方市场时，大学有时就不得不降低评价标准以晋升作为奖励吸引和留住人才；而当学术劳动力市场供大于求时，大学招聘的筛选性更强，内部晋升以及评价标准就会较为严苛，教师虽然学术产出相对较多，但在一个职称等级上待的时间较长。[62]正如罗森鲍姆（J.Rosenbaum）所言，人们进入某一职业位置的可能性是不同的，表面看来每个人都在沿着一条似乎是有形的机会结构的链条而发展，这种机会结构链条的意义在于人们可能达到的“下一个位置”并不是对所有的人都开放。因此，专业生涯的进展更像是一场锦标赛，当在第一个竞赛场域成功后，即对其社群传达了能力的信号，进一步获得提升，也同时强化了其在学术共同体内部的专业声望，增加了其流动的机会。[63]而面对这种结构性的力量时，教师个体显得愈加无助，不得不将职业的成功归于“偶然”或“运气”。
国家对于个体职业生涯的影响也体现在政策的多变，缺少一定的连续性。王应密对我国大学学术职业制度变迁过程的考察发现，行政力量主导下的中国大学发展模式使得学术职业制度的演变呈现出某种形式的“有序化”的“无序状态”，整个演变历程表现出严重的非此即彼、忽左忽右、大起大落的现象，“钟摆震动”效应明显。“有序化”表现在变革创新主要是由政府通过行政系统与行政手段来有组织策动的，在点上、阶段性上是有序展开的，但从代际的角度来看，由于政策稳定性与连续性差，变革又基本上采取自上而下的大刀阔斧式，“钟摆震荡”的最终结果是线上整体性的“无序”，某些代际的教师成为制度的牺牲品。[64]A-MATH4老师在1978年同时考上大学和研究生，毕业后留校工作，恰好就碰到了国家全面冻结职称评定工作[65]，他认为“很没有道理，耽误了很多时间”。
按照规定，硕士毕业两年可以升至讲师，那年碰到职称冻结，所以我当时一直都没有评，连助教都不是，冻结了5年，到了1987年才开始评，我才上了讲师。（A-MATH4，男，理科）
而在这个大幅度的调整中就出现了一批错失学术晋升良机的教师们，而这使得他们与那些抓住机会顺利晋升的教师相比，就是冰火两重天的境地。A-HIS2老师七年前顺利晋升教授，每年至少招2名硕士生、1名博士生，在学术界小有名气，不时有人邀稿，参加课题或论文评审等。他认为教师一定要抓住职称评审的时机，访谈期间他谈及一位同事因为未能上职称而导致的职业停滞，不得不按照退休政策规定过早地结束学术职业生涯。
你晚了一年就晚了一年，职称评审就是一步跟不上，步步跟不上。某老师是1990年代日本回来的洋博士，我们系里第一个海归博士，曾经还是我读博士时候的老师。我不是对他个人说什么，而且我觉得他学术水平很高，但你看他到现在还是副教授，明年就到了退休的年龄了，没法招研究生了。可惜呀！他口才很好，功底扎实，外语那么好，就是没有达到文章发表量的要求，没有评上教授，他那个学科点都没有了。他退了就没有人了。对他来说，真遗憾！
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
