访谈对象中被划入这个阶段的教师年龄大致在55岁以上，年龄最高者已是66岁。从生命历程的角度来看，这个年龄段的人对于时间的流逝有着更为深切的感受以及惶恐，他们对待生活开始持一种随遇而安的态度，但与此同时似乎又有一种心有不甘。已有研究发现，这个阶段教师的典型特点是对大学组织具有强烈的认同感，拥有较强的人际网络、丰富的学科知识。[72]他们对待工作的典型态度是超脱，可能是职业剩余时间不多，似乎已经没有了选择的机会，迈向一种无职业生涯的境地。不同发展阶段教师的动机不同，如果说新教师进行学术研究的动力更多是受制于职称要求，那么对年长教师来说，进行学术研究已然内化为一种习惯，当然同行的认可，周期性考核等也有一定的作用。[73]
虽然时序年龄能够反映一个人生理、心理、精神和社会老化程度，但从职业的角度来看，它并不是一个绝对的指标，最终影响个体是否会退出劳动力市场的决定因素是个人能力，主要不在于年龄的大小。[74]而且，年长者所拥有丰富的工作经验以及强烈的内在驱动力能够弥补由于年岁渐长而自然带来的记忆力、注意力、信息吸收能力等方面的衰退。[75]66岁的A-MATH4老师到了法定的60岁退休年龄后被学校返聘，本学期因为自己身体状况欠佳才主动申请要求退休，卸掉正式的工作任务。在访谈之时，他刚刚办理了相关手续，但还是保持着一直以来的工作习惯：白天单程两个小时乘坐公交车来办公室工作，傍晚回家，简单用餐后工作至晚上十点休息。他说现在时间多半用来进行教学和研究生指导，相应地花在科研上的时间不多。但他说平时也会介绍一些好的书给出版社参考，自己前年还翻译了一本介绍中学奥数的书，但他自认为“这已经不算专业的工作了，算是为中国的基础教育做点事情吧”。对于自己退休后的生活，A-MATH4老师觉得自己还有很多事情要做，已经有出版社邀请他去帮忙翻译、校对或者引荐一些好书，基本也是退而不休的状态。
我每周大概有12个课时的本科课程，但带研究生学校有时有名额限制，也不一定的，每年差不多带2—3个硕士生、1个博士生。所以多半时间花在教学上，每天花4个小时在本科生教学上，其他时间2—3个小时花在研究生指导上，最近几年科研做得不多，快退休做得不多。（A-MATH4，男，理科）
2014年A-MATH4老师由于教学成绩突出，获得了学校颁发的首届教学突出贡献奖。随着教师年龄的增长，教学经验更加丰富，教学行为和理念也越好。[76]D-MATH1也是这样一个典型案例。他现在主要是在本科生学院开设本科生的课程以及指导他们的毕业学位论文。另外，他还在建设一个慕课课程，需要在网上掌控课程的进展，同时也在写一本教学相关的书，这些都花费了他不少的时间。这个课程是源于他当年的教与学困惑，经历过那个“痛苦”阶段，大彻大悟之后再用自己的切身“体会”去讲这个东西，就能“搔到他的痒处”，引起学生强烈的共鸣。一项在美国加州各大学的研究发现，30岁以下和50岁以上教师的教学方式存在差异。前者更看重学科结构和知识，对学生表现的评价标准相对灵活；后者更为关注学生通识能力的发展，秉持严格的学术标准，这被认为更契合学生发展的阶段性需求。[77]
有的时候，这个数学题目你做不出来，没有关系，你会一天到晚在想它，但还有一种苦是有时候你根本不知道这本书这门课在讲什么，第二种苦足以打败你，让你没有兴趣和信心，而且觉得我不是做这个东西的料。我是经历过这种痛苦的，等我现在有了体会之后，我就去讲这个东西，还真有不少人有这种困惑，所以他们就觉得你这个课太好了，搔到他的痒处。（D-MATH1，男，理科）
D-MATH1老师每个月还会组织一个二十几人参与的大讨论班，既有在读研究生，也有刚走上工作岗位的青年教师，形成一个学习与研究的共同体。另外，他还要求每个在读博士生每周都要单独跟自己讨论一次论文，他认为这种“陪太子读书的状态”，既是指导学生的过程，也是科研的过程。已有研究也发现，年长教师总体工作时间并未有明显减少，他们把更多的时间用于研究生指导、本科生教学、团队建设、行政事务以及社会服务等，而用于科研的时间减少了，这种工作具体内容的改变直观反映在科研产出上就是个体独立产出的数量减少了，但从知识生产的总量以及效用来说反而是增大了。
我认为教育的过程也是科研过程。我自己基本上是“陪太子读书”，现在基本不太写和计算。我已经不太喜欢，或者更准确地说算得不是那么快了，多半是学生在做。虽然问题给他了，但过一段时间之后，会跟我来说，我的问题在哪里，我哪里过不去，他可以过来跟我讨论。你可以说我在指导学生，也可以说我同时在做五篇论文、五个方向的研究。（D-MATH1，男，理科）
54岁的B-CIV1在访谈的过程中多次提及老子的《道德经》来为自己的学术理念进行注解，他觉得无论科研还是教书，最终应该可以达到一种多方共赢的状态。或者也正如D-MATH1老师所说，指导学生的过程其实也是做研究的过程，所有都已经融为一体，很难截然分开。
现在想跟学生在一起，激发学生的潜力，做一些专业领域的东西，国外的专家也赞叹我的工作，我做的事情很满意，我的学生发挥得很好，那我也很开心。科研本身可以感受到快乐的无穷，更重要的是我们认为自己教书育人当中，怎样才能……用老子的“道”的智慧的思想来说，“是以圣人后其身，外其身而身存”，就是真正地达到为他人服务其实就是为自己服务。（B-CIV1，男，工科）(www.xing528.com)
在身份认同方面，相对于年轻人更强调自己的学科身份，年长教师更看重自己作为某个大学组织的一员。[78]因此，相比年轻人可能会因为获取声望而选择去另一所学校，年长教师更愿意以声望换取职业上的安全感。[79]哈特和汤姆森（D.Hart＆J.Thompson）认为员工与组织之间存在三种不同的心理契约：交易型（transactional）、关系型（relational）和理念型（ideological）。[80]交易型契约强调员工期望以自己的时间付出和工作表现换取组织的物质或其他报酬；关系型契约则注重员工和组织之间的社会情感交互作用，包括工作保障、职业发展等；在理想型契约中，员工期望自己和组织共同致力于一个崇高的事业。由于年长教师与大学组织间持续的关系时间较长，双方的信任与忠诚构成了情感的基础，更易达成关系型心理契约。[81]访谈中，除了这种关系型的契约外，笔者还发现年长教师也很重视理想型的心理契约。休斯顿等人（T.Huston，et al.）发现重要合作同事的离职，学校制度政策和日常实践的偏差，缺少同事间的情谊等都是影响年长教师心理契约的重要因素。[82]而一旦发生违背心理契约的行为，则会使教师产生对工作、组织和学生以及对同事的不满情绪。
生命历程理论强调重要事件对于个体职业发展的影响。访谈中A-HIS2老师讲述了身边一位同事盛怒之下，完全退出学术工作的故事。“那位老师到了60岁的法定退休年龄，主动提出申请希望延聘继续做研究带学生，结果没有被批，他又去找学校领导商量，领导还是不同意。一气之下，一刀切，他什么都不做了，自己指导的学生直接转给别的导师，研究也不做了”。A-HIS2老师对于此事的解读是特殊时期，学校做事有点武断，直接放弃了这么一个人才，实在可惜。当我问及这事对他个人的影响，他说自己至少会把学生指导直至毕业。
相对而言，这个阶段的教师在家庭事务上被牵涉的时间和精力较少，因此能够较为专注地投入在自己所喜爱的工作上。
家庭花的时间比较少，孩子大了，夫人在国外访学。（A-HIS2，男，人文）
现在孩子大了，才比较全身心做学问。（D-MATH 2，女，理科）
哈格道恩认为年长学者对于学术工作的满意度比较高，可能的原因是长期的工作过程中，他们能够将自己的工作角色和个体特长及兴趣结合起来。[83]还有就是他们比较熟悉组织内外的成文或非成文规则，不像年轻教师那般慌乱和茫然。[84]经历过岁月的历练，无论是对待职业还是生活，他们持有一种较为平和的态度或者说摒弃了很多执念，能够接受自我，承认现实，用一种辩证的观点看问题。
五十知天命，看待事情比较平和。（A-MATH4，男，理科）
我会想同样是教师，很多人并没有机会做呢，有时一天赶七八个场子，甚至还要倒贴路费，我觉得不要想得太复杂，过得简单，全力以赴每一天都要充满幸福感，所以我非常满意现在的状态。（A-HIS5，男，人文）
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