大学教师职业感受研究：压迫感与归属感

伯顿·克拉克认为，学者们同时归属于一门学科、一个研究领域和一个事业单位、一所特定的大学或学院这一事实导致大学教师们被卷入各种各样的矩阵，多种成员资格决定他们的工作，号召他们的忠诚，分配他们的权力。^[15]迪尔（D.Dill）从学术工作的角度出发，借助于角色丛的概念，将大学教师所要处理的复杂关系表述如下图3-2所示。^[16]虽然每个学术人都肩负着教学、科研和服务等多重职能，但由于不同阶段实现这些职能的能力和外在条件存在差异，既有研究发现新教师最大的压力来源来自教学与科研的角色冲突^[17]，设置不同工作任务的优先级以及时间精力的分配^[18]。A-ECO1老师说自己主要的矛盾就是“如何在时间上做平衡”，无法平衡的压力下，只能每天以12个小时以上的超负荷进行工作。A-PHY4老师同样也是过着朝九晚十的生活，只能见缝插针地处理一些其他事务。

的确，现在主要的矛盾就是如何在时间上做平衡，我差不多每天工作时间都在12个小时以上，如果说是要平衡的话，那么说句实话，这是很难平衡的，因为科研那块压力已经很大了。（A-ECO1，男，理科）

除了睡觉吃饭，晚上一般十点多才走，早上九点到，中间都是在实验室，没有午休。中间可能就处理一些杂事嘛，比如说报销的事情啊，有些提交必须是由老师提交的，材料的申报、设备的处理、文件的处理，还有一些学者访问啊这些东西处理，都是利用中午的时间把它处理完。时间过得非常快，特别是我刚来的时候，仪器也不熟还要跟着学，仪器一调一个下午就没有了。然后还要自己看文献，还要想自己的实验，这个是压力很大。如果是我醒着的这段时间，百分之七八十全部都是在科研上，还有一些时间就是零零碎碎的时间。（A-PHY4，女，理科）

图3-2　大学教师的多重角色关系

资料来源：D.Dill，1982。

笔者粗略统计了9位教师在职业初期各项工作的时间分配（见表3-1），这个阶段的老师把绝大多数的时间投入在科研上，显然他们更为认同或者看重自己作为研究者的角色。而且他们也期望被同行视为一个研究者，而不是其他角色。^[19]西蒙斯的研究还发现，处于职业初期的大学教师把教学、科研和社会服务视为相互隔离工作。^[20]这种对于角色的认识决定了他们的行为模式，而一旦这种认识与现实之间存在冲突，就会影响到他们的工作体验，最终制约了他们的学术活力。这个阶段教师普遍反映教学和行政事务抢占了他们科研的时间。

表3-1　职业初期教师各项工作的时间分配

这种角色认识有个体层面的原因，但更多是来自制度的硬性要求。2011年A大学开始引入美国的“非升即走”制度，规定“新教师聘期为三年，与其他教师一样实行年度考核。聘后一年半为中期考核；中期考核结果为基本合格的，学校有权终止其‘某某称号学者’待遇，调整为中级职称常规待遇；中期考核结果为不合格的，学校结束聘用。三年聘期结束前，学校师资管理部门及设岗单位组织专家对其科学研究能力、教育教学及培训情况等方面进行综合评估，聘期考核合格者可申请进入中级专业技术职务专任教师序列（待遇同一般中级专业技术人员），若申请获批，续聘三年；若续聘期内未能晋升高级专业技术职务，学校则不再进行同性质岗位续聘；聘期考核不合格者，学校结束聘用”。简言之就是“不发表，就走人”（publish or perish），这种评价制度使得他们始终感受到一种“持续的压迫感”“焦头烂额”“总觉得有一条鞭子抽着你往前走的感觉”，他们不得不争分夺秒，掐着时间进行科研。A-PHY4老师说“在现在的考核制度下，你不可能是做完一个研究再去开始另一个，很多时候是几个实验同时推进”。这在一定程度了影响了他们做科研的心态。甚至很多人有时候不得不采取一些“急功近利”的方式去迎合这种要求。如A-EDU5所说，为了尽快发表，只能选择周期最短的那个，只要达到目标和任务就可以，无暇关注自己的成果能否得到较高的学术同行评价。短期来看，重压之下也许能够产生一些成果，但是长期来看对于个人、学校，乃至整个国家的科研事业发展都是不利的。在经费紧缩、支持不足和时间压力下，教师们做科研的倾向更具有功利性，然而知识的发现是累进式的，其价值的最终实现具有较长的延宕期。

可能在心态上会觉得有一个持续的压迫感。（A-EDU8，男，社科）

其实回想过去这一年半，感觉每天都焦头烂额，每天都填得很满，但是没有任何东西出来，对自己也挺不满意的，就是一直处于这样一个状态。（A-EDU6，女，社科）

总觉得有一个鞭子抽着你往前走的感觉。我现在有些文章可以去发，但是我觉得可能我可以试一试时间比较长一点发表的期刊，但是现在我没有时间选择，我只能选一个最快的，只要达到目标和任务就可以，但可能在我投最快期刊的时候，我的文章可能就会有点可惜，就会有这种问题。所以就会让人觉得很有逆反心理。（A-EDU5，女，社科）

前提是你多做几个实验，同时几个数据一起分析，你不能说我等这篇文章都弄完了我再做下一个实验，你有可能是两个实验同时做的，因为你同一个实验，或者实验在不同情况下变换一下，你是去研究不同的东西，成果可能是可以同时出现的，然后你撰写成果的时候可以写两篇成果，两个同时分析，并行开始做起来，这就有可能。但是如果你真的是七个月等待所有的文章都投出去了，然后收了，再写一篇就来不及。（A-PHY4，女，理科）(www.xing528.com)

确实压力蛮大的，我也在想如果没有这么大的压力，可能我做几年还是会有成果。但是现在压力大了呢，就会让人有点急功近利的感觉。做事情的时候先要想想这个能不能发文章，对评职称有没有作用，才会决定要不要去做这件事情，比如说学生有些活动邀请我去指导啊，参加话剧社什么的，想想可能太耽误时间了，就顾不上。反正就是因为这个政策舍弃了很多东西吧。（A-EDU7，女，社科）

新教师被学校视为“私有”财产，其首要目的就是让他们用科研发表来证明自身的学术能力，从而换取一定的职业安全，^[21]这在一定程度上影响了他们，导致其对于学校缺少必要的认同感。张俊超用“大学场域的游离部落”来形容青年教师这个群体，他们的经济收入、教学、科研、管理，以及心理等各个方面都处于尴尬而窘迫的处境。^[22]

学校跟我们签了合同的嘛。说白了，合同期内我们就是临时员工，合同期后就不是临时员工了，所以说对这个学校的归属感肯定是会受到影响的。（A-EDU5，女，社科）

心理上就觉得长远来看不一定是我的学校啊，反正就是心理上会有这种感觉。因为它在三年以后考核你，然后还不一定能留下来，这个制度就会让人有一种非常低的归属感，或者说没有什么归属感，加上我来到这个单位之后呢，发现别的老师都是这里博士毕业的，就只有我是从外面来的，这使得归属感也稍微有一点点降低。（A-EDU7，女，社科）

得看看三年之后我还在不在这，在这儿，我就有身份认同，不在，我就跑到另外一个学校去找身份认同。（A-EDU8，男，社科）

迈耶和埃文斯（I.Evans＆L.Meyer）发现同事关系等外部因素都能增强教师的归属感。^[23]这里的同事关系有横向和纵向两种。前者指的是同辈群体之间的关系，而后者更多指的是同年长同事之间的关系。新教师之间由于相近的处境和共同的利益诉求更容易对同一个问题产生类似的看法，能够产生共情，形成一种类似“战友”的关系，但他们之间的交流更多止于一种情绪的宣泄^[24]。

青年老师在一起能够说说话，会关系比较密切，青年老师的压力能够得到纾解。你会觉得有归属感，你不是一个人在奋斗。（A-HIS1，女，人文）

但同事关系随着新教师组织社会化程度的不断提升也在发生着变化。路易斯等人发现只有入职两年内的新教师表示对于同辈之间的专业和个人交往较为满意，而随着时间的推移，新教师逐渐适应新的环境后，这种关系日渐瓦解。^[25]而对新教师而言，老教师更多是以指导者的身份出现，由于两个群体之间经济、社会和文化资本的不同，鲜有私人交往，更多是专业内容上的合作和交流。这种关系也存在学科差异。相对而言，人文社科多在教学上开展合作，而理工科则是以团队的形式在科研上进行合作。新老教师结对子的形式对于双方都是有益的，一方面新教师可从老教师那里获得组织运行的规则，熟悉学科文化以便尽快适应角色，研究证实这也有助于提高新教师的学术生产力^[26]，而与此同时，老教师也可以从新教师那里获得一些新的研究视角或知识，另外在助力新教师成长中，年长教师也能收获一份满足感。^[27]

虽然同样面临着巨大的压力，但女教师的感受与男教师存在一定的差异。A-PHY4老师说自己每天不得不超负荷工作，“醒着的大部分时间都在做科研”，导致学术工作极大地挤压了个人生活空间，这点在女教师身上表现得尤为明显。女性生育的最优时间同职称晋升的制度时间恰好发生重叠，因此她坦言，工作和生活之间不是“平衡”的问题，而是“取舍”，为了优先发展事业，不得不违背意愿打乱很多个人生活的安排，比如“把结婚生孩子等事情都要往后推迟”。因为她们深知由于生育而可能带来的工作模式改变，工作时间不足，工作技能下降，职业中断等代价，不得不在家庭与工作之间做出取舍。C-ELEC1老师刚生完小孩回来工作，她觉得自己在专业上是“从谷底往上爬”的感觉。在笔者访谈期间，家人两次打来电话询问如何安置生病的小孩，她苦笑着说“孩子小的时候，就是工作要放一点”。梅森（M.Mason）的实证研究发现，那些在讲师阶段或之前生孩子的女性获得终身教职的概率低了20%—25%。^[28]

我有时候在想结不结婚这个事情可以晚点考虑，即使结婚了我也不可能很快就生孩子，否则后面考核压力很大，所以就只能先把这个事情放一下，就先取舍一下，把事情弄好了再考虑后面的事情。我觉得是想要做到平衡，但有时候其实是取舍。（A-PHY4，女，理科）

你想啊，如果是不间断地上学一直到博士毕业的话，大概要二十八九岁吧，这三年过去了就要结婚生子了，是不是？人总归还要兼顾家庭的嘛，你不能要求女老师博士毕业以后马上又投入这个压力很大的科研中，三年搞出五篇文章来，然后也不生孩子，三年之后还不一定能评上副高。男老师博士毕业了就应该去奋斗了吧，他已经没有什么后顾之忧啊，家庭也不用他付出太大精力了，不用生孩子，他这三年就是为了事业、为了家庭可以拼上全力。但是对于女老师来说，博士毕业的年龄，这个年龄到了嘛，还是应该兼顾一些家庭的。（A-EDU7，女，社科）

生孩子这两年差异非常大，家务事大家还可以分摊下，但生小孩这件事是没有任何人能帮忙的。心思在孩子身上，你肯定干不了活，生完孩子回来之后，你就发现是从谷底往上爬的过程。当然男老师也会受影响，至少他白天还是工作的，还是可以的。（C-ELEC1，女，工科）

职业初期教师对于学术工作的期待和认识还停留在一种理想化的状态（script of ideal）^[29]，因此初涉职业时需要同学科、学术职业文化、组织环境以及其他“局中人”不断磨合。当然以上反映的也只是大多数普通教师在职业初期所面临的任务和职业感受，未必适用于每一个个体。以37岁的理科教授A-PHY3老师为例，他入选“国家青年千人计划”，直接以教授的身份被引进A大学，因此对他来说不存在为职业安全、资源支持等担忧的问题，“可以独立开展科研，财政自由，获得较多支持”。然而，这样的人才毕竟还是少数，这个阶段教师的共通点较多，至少从外显的职称等级上来看，分化程度不大。研究发现，新进教师工作、生活在具有以下人际特征的环境中将有助于他们的专业发展。这些特征主要包括：工作场所设有针对初任教师的个别支援系统，教师与系主任和其他行政人员保持良好的工作关系，教师有机会接受那些有经验同事给予的教学辅导或示范，同事之间经常开展合作性教学、科研与服务工作，同事之间能够相互尊重，初任教师的工作表现有机会获得学校乃至校外同行的认可，教师角色和参与的专业发展活动能够获得家人及朋友的鼓励和支持。^[30]