学术人职业历程的感受与体悟：大学教师学术活力研究

社会科学必须触及在社会现象的正式组织之下构成全面的、生动的和活跃的社会现实的真实的个人经历和态度。对于社会制度，我们只有不局限于对其正式组织的抽象研究，分析它在群体不同成员的个人经历上的表现方式，并且追踪它对于他们生活的影响时，才能获得对它充分的了解。^[1]

——托马斯

前文已述，大学教师的学术职业轨迹并不是一个线性发展过程。某种意义上，它更似一个漫长的登山过程。博士学位代表着登山的入门券，向上的山路代表着学术职业的历程，位于山顶的目的地代表着职业的终点。但每个人心中对于山体高度的感知不尽相同，这反映了个体职业目标的差异。登山的过程并非简单易行，沿途困难重重、险象环生，个人的体能状况、心态以及外在的环境都在发生变化，因此在山脚以及山路的任何地方，都可能出现要不要继续登山以及如何登山的决定。廷斯利（A.Tinsley）认为学术职业亦是如此，不同的人或者即便同一个人在不同人生和职业阶段，由于个人志向、需求、发展机会抑或限制性条件的差异，就会呈现不同的职业状态。^[2]本章及接下来两章将在以上实证分析的基础上，尝试探讨教师学术活力变化背后的个体、组织和社会因素，思考它们究竟是如何发挥作用的。

本章主要通过从个体的角度出发考察了教师的职业成长过程，当然这并不是无视组织和制度环境对个体活力的影响，而是先将其“悬置”起来，观察在控制这些外在组织和制度变量的情况下，个体的工作动力、工作内容、工作方式、偏好和职业感受等关涉教师学术活力的因素是如何变化的，或者从另一个角度来理解，教师对于外界环境的感知、评价、选择，并由此产生的行动差异，本身也是一种个体差异。在上一章，笔者通过实证调查数据发现，年龄本身并不是导致大学教师活力变化的最重要因素，但问题是职称、职务、科研时间甚或是个体在某个阶段的动力等都会随着年龄的变化而变化，从而导致教师学术活力发生变化。然而定量研究只能显示某个时间点上对变量间的关系进行的测量和分析^[3]，却无法捕捉到教师职业展开过程的复杂性和多样性。相较之下，定性研究则通过详细的访问和观察，可以更加接近行动者的视野，把握住研究问题的情境性和过程性特征。某种意义上，本研究就是期望摒弃以年龄这种具有特殊社会含义的自然属性来标识个体的做法，实现从“均值人”到“离散人”的过渡^[4]。(www.xing528.com)

故而，本章运用深入访谈的定性研究方法，在抽样策略上采取最大目的抽样，即根据研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象，期望展示的是大学教师作为一个行动主体在进入、发展和退出学术职业的主观职业历程。具体来讲，就是研究大学教师如何看待自己的学术职业，包括教学、科研及社会服务，同事关系，工作压力与职业感受，角色认同等，以及这种对于学术职业的认知在不同的职业发展阶段之间是否存在差异。因此在访谈对象的选择上，首先考虑的是年龄的差异性，同时还兼顾了性别、职称、学科、行政经历等因素，最终访谈了39名教师。访谈内容共包括三个部分：首先是基本的人口学数据，其次是回溯过往学术职业经历，再次是讲述当下的工作安排、感受和期待，但因为受访者成长于不同的时代环境，现在处于不同的职业阶段，因此访谈问题会根据个体的实际情况进行调整。另外，本节还利用了课题组对9名新进教师（职业初期）的访谈资料^[5]。

在具体阐释中，笔者以开始工作时间为依据将48位大学教师的职业生涯分为三个大时段，可称为职业初期、职业中期和职业晚期，以下分别论之。其目的在于更好地展示教师职业发展的过程性特征，但这并不必然意味着每个教师都遵循同样的职业发展路径，而且任何一个阶段之内也都存在着若干细小时段。西蒙斯（N.Simmons）发现单就职业发展早期而言，教师的发展模式就明显表现出从生存、安全，到归属感、自尊，再到自我实现这种不断转变的特征。^[6]生命历程理论特别强调情景和关联性，那么对于大学教师而言，当下的职业感受必然受制于他们所处的人生阶段、职业阶段，同时过往经历的累积性效应也不可忽视。具体的分析主要从个体对不同工作内容（教学、科研和服务）的投入和态度、同事关系、职业自主感和归属感等几个方面展开，试图借用生动直观的材料来展示并“理解”他们的职业和生活世界。