本书希望考察的是大学教师学术活力的长时段变化特征，以此来管窥学术人成长过程的多变性和复杂性。综观国内外有关学术人成长过程的理论视角大致包括三个基本取向，笔者将分别用年龄说、结构化和组织化予以概括并分别阐释其理论贡献及存在的不足之处。在此基础上，引出本研究意欲使用的一个分析视角——生命历程理论。这是近年来逐渐兴起的一种新理论，它完善了过往研究中相对忽略的一个维度，但在具体分析过程中，笔者并不会照搬或者说拘泥于某个特定的理论，而是针对特定问题运用不同理论进行解释。
（一）学术人成长的年龄说：职业发展的阶段性特征
学术人成长的年龄说，指的是学者在不同年龄段所表现出来的职业心理状态和特征，它的理论基础主要来自心理学的相关研究，即从个体发生学的角度出发研究随着年龄的增长，个体行为模式的自然演变过程。传统上对个体随着年龄变化而变化的特征都倾向于诉诸心理学的解释，其基本预设就是作为一个自给自足的有机体，个体的发展遵循既定的序列。
成人发展理论作为其中一个分支，兴起于20世纪七八十年代，它提出成年人也在不断地变化和发展，而且这些跟年龄息息相关的变化势必会影响到个体职业的发展。埃里克森（E.Erikson）提出人格发展八阶段理论，其中最后三个阶段跟成人发展相关，每个时期解决特定的任务，即成年早期的亲密与孤独（18—30岁）、成年期的生成与停滞（31—60岁）、老年期的完善与绝望的整合（60岁至生命结束）。[36]莱文森（D.Levinson）也认为人生阶段和年龄紧密相关，个体的0—20岁属于儿童期和青春期，20—40岁是成年早期，40—60岁是成年中期，60岁以后是成年晚期，而且两个阶段之间都有一个过渡期。整个人生就是由一系列相互交替的稳定期和过渡期所组成（见图1-2）。[37]他尤为强调过渡期的重要性，因为个体在此期间会对前期的目标和活动进行重新评估。
图1-2 莱文森成年发展阶段示意图
资料来源：Levinson，et al.，1978：57。
受埃里克森和莱文森的成人发展阶段理论的启发，后来的研究者如霍奇金森、鲍德温、布莱克本等人将之应用在对大学教师的系统研究上。霍奇金森（H.Hodgkinson）基于他对自己职业发展经验式的反思将高校教师职业分为七个阶段：进入成人世界阶段（22—29岁）；30岁左右的转变阶段（约28—32岁）；成家和向上发展阶段（30—35岁）；成为自己阶段（35—39岁）；中年阶段（39—43岁）；重新稳定阶段（43—50岁）；老年阶段（50岁到退休）。[38]鲍德温及布莱克本（R.Baldwin＆R.Blackburn）以职称等级和工作时间为依据把学术职业分成五个阶段，包括入职不足3年的助理教授阶段、入职超过3年的助理教授和副教授阶段、距离退休还有5年以上时间的正教授阶段、距离退休不足5年时间的正教授阶段，他们发现教师的态度、专业兴趣、角色偏好、职业目标和满意度在不同年龄段有着明显的不同（见表1-1）。[39]弗内斯（W.Furniss）将大学教师职业发展描述为一个三阶段发展模型，每个阶段任务不一。在职业早期，教师需要寻找到一个导师，拿到教职，职业趋于稳定；职业中期，教师获得更多的自主权，成为导师，扩大兴趣范围；第三个阶段为职业晚期，处于这个阶段的老师竞争力下降，更多依靠经验和智慧。[40]国内学者在这个方面的研究基本都属于引介性质，或者是借助国外既有的年龄阶段划分依据来研究我国高校教师的发展特点。典型如李颖将我国教师的职业发展分为职业准备期，职业生涯初期、中期和后期，然后提出不同职业阶段的发展任务和需求。[41]
表1-1 鲍德温和布莱克本学术职业发展的五阶段
资料来源：R.Baldwin＆R.Blackburn，1981。
学术人成长的年龄说，为我们了解大学教师职业提供了一个独特的视角，具有极强的解释力，它指出教师职业发展存在着稳定期和过渡期。每个发展阶段都有各自的特征和功能，表现为不同的任务、动机、满意度等，进而会影响到教师的学术活力。然而该理论过于强调发展的普遍性特征，认为个体必须完成上一个阶段的任务才能进入到下一个阶段，这种看似简单明晰的划分方式带有达尔文生物进化论的倾向，其实是一种静态的、直线型发展模式。它将年龄与职业发展阶段一一对接，默认特定年龄范围对应一定的职业阶段，从而具有独特的发展特点和能力，因而带有自然化和模式化的倾向，漠视教师职业发展的多样性。虽然霍奇金森也用年龄作为划分职业发展阶段的依据，但他清醒地意识到不可严格用年龄将个体限于一个个时间格中，结果可能会导致自证预言效应，反而制约了个体能动性的发挥，阻碍了自身的发展。[42]考虑到具体情境和个体差异，大学教师未必沿着一条特定职业发展路径朝着预定的目标行进，有人可能中途转向行政，有人可能因为家庭原因暂缓职业进度，各种现实情况不一而足，因此并非必然从一个阶段自然过渡到另一个阶段。而且这些模型基本都是以白人男性为研究对象建构起来的，忽视了女性以及少数族裔职业发展的特殊性。
另一方面，该理论过于强调发展的内在规律，忽略了外在结构要素（组织、社会文化等）对于个体工作选择和赖以生存的社会关系的作用。对于栖息于大学这个学术组织内的教师而言，组织的兴衰荣败和个体的发展休戚相关。芬克尔斯坦（M.Finkelstein）也指出，大学这个组织机构，有时甚至是教师所在的学科形塑了其职业发展路径。[43]更糟糕的是，它将大学教师置于社会文化的真空之中，罔顾各国不同的学术管理体制对于大学教师职业发展的影响。比如美国的教师晋升由具体的院校决定，它对年轻教师进行严格的考核，一般持续六至七年左右，成功拿到终身教职方能获得一种职业安全的保障。而在德国的高等教育体制中，教授拥有公务员身份，其终身制是法律赋予的一种任职权力，但学者的整个学术晋升过程非常艰难和漫长，大部分已经进入职业生涯中期的学者依然无法享有稳定的工作保障。在我国，大学被定性为国家事业单位，大学教师原本拥有干部身份，从受聘开始就享有事实上的终身制，俗称“铁饭碗”，但现在的人事制度也在朝着美国模式的方向改革。可以想见，身处不同的模式之中，即便处于同一职业阶段的学者也必然呈现不同的学术面貌和心态。
（二）学术人成长的结构化：学术系统内部的分化机制
这里所谓学术人成长的结构化指向的是其核心价值——专业主义（professionalism），涵盖三个层面的内容：个体层面上信奉研究的相对自主和自由，集体层面上遵循内部自我管理和同行评议，价值层面上认可普遍主义的规范，这些信念贯穿学术人整个职业生涯，成为其从业规范和行为守则。学者有可能在不同高校之间流动，但很少人频繁地转换学科，失去专业共同体这个依托。在学术共同体内部的奖励中，收入和金钱对个人而言固然重要，但更重要的是共同体对个体学术劳动价值和贡献的认可和荣誉。[44]
社会分层是任何群体或团体在一个等级制度中的位置安排，传统上分层的依据包括道德、行为规范、权力、财产、声望等。迪尔凯姆（E.Durkheim）认为，社会分层是社会分工的必然结果，同时也是社会对人们以道德和行为规范为标准划分等级的结果。韦伯（M.Weber）认为任何社会的等级体系都建立在财产、权力和声望这三个相互独立而又相互作用的基础上，财产差别产生阶级，权力差别产生政党，声望差别产生地位不同的集团和阶层。帕森斯（T.Parsons）进一步提出，其实家庭出身、职业等都可以用来作为社会分层的依据。[45]默顿认为，学术界是一个建构在贤能基础上的等级系统，由于知识占有程度的不同而形成相对明显的地位分层，由此带来不同群体在声望、权力、资源等各方面的差异。朱克曼（H.Zuckerman）发现，相对于每个诺贝尔奖获得者，全美科学工作者、科学家、院士的相应人数，恰好构成了金字塔形的分层结构（见图1-3）。[46](www.xing528.com)
图1-3 学术等级系统示意图
资料来源：朱克曼，1979：12—14。
其实威尔逊（L.Wilson）早在1942年就对大学教师所处的学术等级系统、学术地位、成长过程及功能进行了系统的社会学研究，他较早采用结构主义的视角来看待学者的成长过程，重点关注的是大学和学科如何影响了个体进入和在体系中的移动。[47]
以默顿为代表的科学社会学派对科学的运行机制进行了大量的研究。他认为，科学家早期所取得成就和声望通常会给后期发展带来更大的成功，即便他们不再具有突出的才能和贡献，他援引《圣经》里的一句话“凡有的，还要加给他，叫他有余；而没有的，连他所有的也要夺过来”描述了这种现象，并称之为“马太效应”。[48]科尔（S.Cole）发现，科学家确实在三十岁末四十岁初发表数量最多，但从统计数据上看，年龄与科研产出之间并不存在线性关系。他对1947—1950年毕业的497名博士同期群进行分析，结果发现在长达15年的时间里，其中只有10%的人科研发表模式发生了重大变化。高产者依然高产，但随着时间的流逝，低产者的比例下降了，从而导致零产出者的比例增加了。[49]学者内部之所以产生分化的原因，除了荣誉和声望的分配外，还在于科学的奖励机制，它影响了科学成就的分布并在荣誉与取得科学成就的条件之间不断地起着相互促进的作用。职业早期较高的产出有利于他们到知名的机构任职，有利于获取稀缺研究资源，从而更容易带来后期的成功，呈现一种累积优势。但对于那些早期发表较少的科学家来说，这种机制则是一种抑制作用。但科尔坚信，虽然累积优势的过程有助于某些科学家得到并保持其优先的纪录，但科学的奖励和分配机制总体上还是具有普遍性的、合乎理性的，一个人在分层体系中的地位最终仍然是取决于他发表的科学成果。总之，默顿学派认为学术人才的成长受制于个人层次之上的制度过程和社会互动，那就是科学界存在着普遍主义和特殊主义两套运行机制，但他们倾向于认为至少在美国的科学界，荣誉、地位和资源的分配基本还是符合普遍主义原则的。
艾里森和斯图尔特（P.Allison＆J.Stewart）进一步证明了优势累积效应是导致科学家科研分化的原因。[50]布莱克本等人（R.Blackburn，C.Behymer＆E.Hall）发现，环境依然对学者的科研产出发挥着至关重要的作用。所在高校的声誉高低与学者的产出高低高度相关。而且，它还会关系到能否拥有宽广的正式或非正式的学术网络，进而影响到学者的学术产出。[51]莱斯金（B.Reskin）发现，仅在博士在读期间，导师本身就是高产的学者或者在读期间他与导师能够合作开展研究是影响博士科研表现的重要因素，但是这种直接影响随着博士正式开始工作而日渐式微。相比较而言，博士毕业院校声誉的影响具有一定滞后性和持久性，它与博士毕业后的五至十年的科研产出和被引密切相关。[52]换言之，他们都认为科学家的行为是社会强化作用的结果，社会机制通过认可、资源的倾斜使得高产出者更加高产，而低产出者更加低产。
但博士授予单位、工作单位、导师等中介变量在其中也发挥着重要的作用。朗和福克斯（J.Long＆M.Fox）指出，普遍主义原则并不能保证机会的平等，学术业绩并不纯粹是学者禀赋、动机等个体因素的产物，它还受到导师身份、学术合作、团队研究以及设备仪器等特殊主义原则的影响。[53]在国内学者中，阎光才借助于科学社会学的理论对学术系统、学术活动以及学术精英的成长进行了系统性分析。[54]李志峰将职称和岗位作为主要学术职业分层符号，从学术职位满意度、影响因素、权力、流动性、收入差异和阶层地位等若干领域论证了学术职业分层的影响因素及其后果。[55]张俊超通过考察青年教师这个特定群体发现，他们在经济收入、教学、科研、管理以及心理等各个方面都遭受着一系列冲击和困扰，我国研究型大学并非一个平等探究真理的学术共同体，而是一个等级森严的科层场域，而青年教师的态度立场就导致了他们截然不同的学术职业发展状况及走向。[56]
从研究对象来看，这个领域的研究过于关注学术精英群体，比如朱克曼对于诺贝尔奖获得者的研究，当然这并不是贬损这些研究的价值，只是这些群体在整个学术组织中所占的比例较低。林曾还认为诺贝尔奖获得者往往从事的是革命性研究，而大多数研究者进行的可能只是常规性研究，如果把前者获得成果的年龄同后者发表成果的年龄混为一谈，其结论容易产生偏颇。[57]这样造成的后果就是我们往往忽略了“中间的大多数”群体，而把少数人的问题当普遍性问题处理，这是一个有着强势的中心权力的“未完成的学术共同体”的常见逻辑。[58]学术系统是一个等级和地位差异的系统，这种差异并不是一种静态的结果，而是随着学者整个生命历程逐步展开的累积过程。默顿强调的是学术职业意义上的结构化，即在某一领域或学科内基于专业能力而构建的一套地位等级系统，但我们更关注学术职业的发展历程，即侧重个体所开展相关的活动和获取的地位，或者说随着时间的推移，工作生活的展开方式。而学术职业价值规范的习得、内化和维持又与另一种组织建制——学术人所栖身的大学组织密不可分。
（三）学术人成长的组织化：嵌入大学组织的学术人
如维克多（V.Shaw）所言，学术人的成长绝非一个自给自足的发展过程，它是一定时空下学者与组织互动的过程。[59]赖特（D.Light）以医生职业作为参照对象，对于大学组织与学术人的关系有过形象的论述：不管医生受聘于哪里，他依然是医生，但学术职业就与此不同，只有其受聘为高校机构时，才能称呼其为教师。换言之，受聘机构的运行机制决定了后者的职业性质和行为方式。[60]从组织的视角来看，大学为学术人的生存和发展提供了物质报酬和内部认可，决定了他们职业展开的模式：获得本学科内的最高学位后进入学术职业，之后历经助教、讲师、副教授，最后达致教授这个最高职称等级。当然由于各国教育体制，甚至高校管理制度不同，可能略有差异，但整体上，大学教师在组织内的职业发展大致遵循以上模式。
上节论及的学术人专业规范的习得主要是在大学这个实体性社会机构中完成的，它经由一系列特殊的组织制度和学科建制不断塑造着学者的价值取向。在社会学里，制度主要被看作是在主流意识形态和价值观念基础上建立起来的、被认可、被结构化和强制执行的一些相对稳定的行为规范和取向。[61]新加入者需要学习业已在特定社会中存在的观念、习俗、技能、知识、信仰和规范，在这种学习的过程中他们实现由自然人到社会人的转化，齐美尔（Georg Simmel）将这一过程称为社会化（socialization）[62]。不难看出，它更为强调外界力量如何形塑了个体的职业和生活。就高等教育这一领域来看，一种学术职业要获得其应有的地位，得到社会的认同，需要以深奥的知识体系作为基础，能够训练新一代的从业人员，并通过建立专业学会和出版期刊形成本职业从业人员共同体、建立职业标准和职业道德伦理，获得知识的排他性和一定的职业地位，从而实现职业的自治权利。[63]而对个体而言，这些正式或者非正式的制度是先在的，他如果想要进入该职业，必须掌握这一职业的态度、行为、知识、技能和规范等，继而在专业组织中得到承认，完成由局外人向局内人的转变，才能具备作为专业人员的资格，并获得权力、声誉和资助等各种资源。
蒂尔尼和罗茨（W.Tierney＆R.Rhoads）认为大学教师的社会化是一个不断发展变化的持续过程，并将其划分为两个阶段：预期社会化（anticipatory socialization）和组织社会化（organizational socialization）。[64]
第一个阶段主要指的是本科，尤其是在研究生阶段的学术训练。库恩将专业态度、观念、技能等统称为范式（paradigm），他认为这些范式的习得必须经过共同体内的专业训练，包括在实验室里、在考试中或在科学教科书中遇到的具体问题解答，还有某些在期刊文献中常见的技术性问题解答，这些文献为科学家在毕业后的研究生涯中所必读，并通过实验示范他们的研究应怎么做。[65]当然，有时这种共同体的规范也可能是以潜移默化的方式对个体产生了作用。比彻和特罗勒尔（T.Becher＆P.Trowler）在说明博士生社会化时曾援引格霍尔姆的分析，“任何人在加入一个新的群体时，如果立志成为一名完全合格的成员，就必须学习遵守该群体基本的文化规则。这也适用于大学中的各个院系。为了与老师、同学以及秘书（行政人员）相处融洽，学生还需要大量的技巧。而其中的绝大部分会在与别人的交往中慢慢习得，不会有人特意来教授新成员这些游戏规则。然而，如果没有遵守这些隐形规则，则毫无疑问地会影响学生在这个群体中的地位”。[66]伯顿·克拉克（B.Clark）认为所谓大学教师的社会化，简言之，就是学习如何成为一名大学教师。从文化的角度来说，就是要适应影响大学教师生活的各种文化力量，这既包括上文提及的学科文化、组织文化，还应包括职业文化和社会文化。[67]默顿认为，作为社会建制的科学为了有效践行其社会契约，科学家身上具备某些共同的精神气质（ethos）。所谓科学的精神气质，是指用以约束科学家的有感情色彩的一套规则、规定、惯例、信念、价值观的基本假定的综合体，包括普遍主义、共有主义、无私利性和有条理的怀疑主义等体现在科学的道德共识中的制度化的规范。[68]
第二个阶段主要从受聘为某个高校开始算起，高校主要借助资源配置、评价机制和奖励机制等来规范和约束教师的行为。国内学者目前在这方面的研究相对较少。周艳和钟海青认为高校通过正式和非正式制度影响了高校教师的专业社会化。[69]张莉提出专业教育、实习、职前培训、在岗训练都是实现教师专业和职业社会化的有效手段。[70]缪榕楠对贯穿大学教师的职业全过程的录用、晋升、评价、解聘与申诉，从学术组织和新制度主义的视角出发予以分析，讲述了组织是如何形塑个体的角色认知和职业发展。[71]
但社会化理论本质上依然带有结构主义倾向，它强调的是个体如何受外界环境的影响，从而在行为、价值观和信念等方面发生了改变。因此，社会学家倾向于去研究社会机制是如何发生作用，他们通过定义并测量这些作用对于个体行为的影响，最后说明这些行为是如何随着时间的改变而改变的，在这个过程中容易忽视个体的主观能动性。该理论与职业发展阶段理论的共同点是依然没有跳出个人层次的解释，只是更为强调社会或制度对于个体的同化作用。
概言之，“学术人成长的年龄说”借助于个体发生学的理论，提出教师的心理状态、偏好等都呈现出阶段性特征；“学术人成长的结构化”说明学术人职业伦理和精神气质的内核，以及学术界分层和分化机制，强调优势累积和马太效应；“学术人成长的组织化”更多是强调大学组织内部的聘用、考核和晋升制度等怎样形塑了个体的职业道路。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
