如果要厘清“学术活力”（academic vitality[14]）的历史发展脉络，首先不得不提及学术界经常使用的另一术语——“教师发展”（faculty development），因为前者是作为后者的替代概念而出现并逐步发展起来的。“教师发展”这一概念兴起于20世纪五六十年代的美国。当时美国高等教育规模急速扩张导致大学教师供不应求，水平参差不齐的人群拥入大学教师这个队伍中，同时在面对需求多样化的学生时，高校又亟待解决教师教学水平和专业化程度不高的问题，因此美国各大协会和高校针对职业初期阶段的教师设计了一系列培训项目以提高他们的教学知识和技能。随着大学教师整体职业化和专业化水平的提高，这项计划由于其固有的特性，越来越不能满足教师成长的需求，体现在以下几个方面。
首先，这个概念与教师发展计划（faculty development program）密切相关，具有工具性内涵，其所隐含的基本立场是教师是存有缺陷、需要被帮助和被指导的对象，它以一种消极和负面的态度来理解教师的发展，忽视了该群体自身的主观能动性。
其次，它赋予教师角色以及职业发展过程以形构性特征，侧重于通过外部力量来加强对教师的管理，比如教师教育政策的制定、教师队伍的建设、教师社会地位和经济地位的提高等，很少关注教师个体需求、个性化差异、情景化和动态化的体验和需求。[15]这导致美国在1975—1976年建立的教学发展项目，因为效果欠佳，到1980年代初已有三分之一被终止，剩余一半以上面临着严重的资金紧缩的问题。[16](www.xing528.com)
再次，如伯顿·克拉克（B.Clark）所言，教师发展计划关注的对象主要是初任教师，侧重点在于教学技能的提升和专业间的工作转移方面，而不考虑内容专门化的问题。后来对教师培训项目的调查结果显示，在学术系统的每一个部门，压倒性多数的教师们强调懂得自己学科的重要性。当然这并不意味着教师们不重视教学工作，而是相比教学，如何跟上学科发展，掌握一个领域和懂得一门学科更为关键。[17]与此同时，由于外部学术环境，比如经费短缺和岗位削减导致教师流动机会大幅度减少，以及教师人口构成的变化，尤其是教师老龄化程度的不断攀升，教师发展概念已经完全不能覆盖教师职业发展所应具有的极为丰富和广泛的内涵，比如如何为教师创造新的职业发展机会，如何激发全体教师特别是已经获得终身教职职位教师的工作士气和创造力等更为迫切需要解决的问题，而不是仅仅关注新教师的科研成长与教学技能提高的诉求。
为此，有研究者便提出用“学术活力”来替代“教师发展”的概念，以便更有效地把握教师成长的特征和内在诉求。[18]大学教师的学术活力指的是“教师所具有的那些基本的、必不可少的积极品质，且能够产生有意义的结果”[19]，它是以一种积极、正面的态度评价教师作为高校最重要的人力资源的作用。而且，它是自下而上地从教师自身出发，关注他们日常的实践、具体的工作内容以及个人化的工作感受，同时又考虑到外在的工作环境、组织制度等的影响，而不似“教师发展”更多还是指向教师教学方法、课堂组织能力、生师互动等技术层面。
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