澳大利亚专业学位研究生培养模式改革研究成果

如前文所述，在澳大利亚，以教育博士学位为代表的第一代专业博士学位采用的是“课程学习＋学位论文”培养模式。这种培养模式“本质上仍然体现为重学术轻专业、重理论轻实践的价值取向”^[32]。第一代专业博士学位具有的先天缺陷自然难以获得社会的广泛认同，甚至面临生存的合法性危机。因此，为了彰显专业博士学位的优势与特色，变革培养模式就成为21世纪初澳大利亚专业博士教育发展的必然趋势。澳大利亚是专业博士教育最发达的国家之一，研究改革的成功经验，无疑对我国专业博士教育的改革与发展具有重要的借鉴价值。

(一)澳大利亚深度合作培养模式的内涵与特征

“专业博士教育，旨在密切专业和学术知识之间的关联。尤其是，它的目的是产生一种以研究为基础的方法，既能解决有关专业或行业机构的实际问题，又能激发出一种收集分析和解释数据的一套系统方法。因此，预备学生须寻求相关专业组织、雇主或行业机构能在特定研究领域探索给予的必要支持。”^[33]基于以上对专业博士教育内涵的理解，并结合专业博士教育长期存在的诸多弊病，澳大利亚学者们提出了深度合作培养模式的新理念。专业博士教育深度合作，主要是指大学、专业组织与行业机构之间的合作不仅是“点”“线”“面”的合作，更是“全方位”的立体合作，三者在专业博士教育上通过资源共享、优势互补，以期形成互利多赢的格局。冉斯登(Ramsden)和毕格斯(Biggs)将专业博士教育培养过程中大学、专业组织与行业机构之间的合作水平划分为“浅层”(surface)与“深度”(deep)^[34]两种类型。在此研究基础上，麦克斯韦尔和泰勒(Taylor)进一步对这两种合作水平类型的特征作出了系统的归纳与总结。如表5-1所示。

表5-1　专业博士教育中浅层合作与深度合作的特征比较^[35]

由表5-1可见，专业博士教育过程中，大学、专业组织与行业机构之间的深度合作培养模式与浅层合作或一般性的校企合作培养模式相比，在合作的主体、动力、目标和领域等方面都有较大的差异，主要呈现如下特征:①合作主体对等互补。由于高校、行业机构和专业组织各方都是基于自身特定发展需要，精心选择协作伙伴，因而他们所构建的利益共同体通常具有合作地位对等和资源优势互补性强的特征。②合作动力持续强劲。大学、行业机构和专业组织之间展开的合作都是建立在双向选择与自愿的基础上，拥有共同发展的需求与愿景，他们之间的合作容易产生强大的推动力，并具有持久性。③合作目标互利多赢。利益既是大学、行业机构和专业组织产生合作驱动力的根本源泉，又是维系深度合作良性运转的纽带。④合作领域深入全程。大学、行业机构和专业组织之间展开的合作不仅是针对教育认证、人才培养、执业资格考试或应用技术研发等某个单一的方面，而是根据三方教育资源优势，以互利多赢的合作目标尽可能地拓展合作领域。

(二)澳大利亚深度合作培养专业博士生的理论基础

1994年英国学者迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等6人在《知识生产的新模式:当代社会科学与研究的动力学》一书中，论述了知识生产和科学研究范式正在发生转型，提出了知识生产的模式1和模式2理论。相对于模式1理论所体现出来的基于学科的，由学术兴趣所主导的同质性、等级制等特征，模式2理论彰显了以实践应用知识生产方式转型的新态势。^[36]吉本斯等学者的知识生产的模式2理论暗含了其对专业博士生培养模式改革的建议，为现有人才培养模式的改革提供了新的理论依据。正如麦克斯韦尔等人研究认为，“模式1知识与第一代专业博士学位具有一致性”，“模式2知识与第二代专业博士学位之间更为一致”^[37]。第二代专业博士生培养模式，实质上是建立在模式2知识生产的原理基础之上，实现了从重视纯学术氛围向职业环境的重大转变。

(1)知识生产的情境化，使专业博士生的培养活动彰显鲜明的应用语境性。吉本斯等学者认为，知识生产更多地置身于应用的情境中，强调从应用的角度来生产和学习知识。“有用的知识”成为时代的诉求。从此，“知识不再局限于智力活动，而是进入了生产过程，并且在应用的过程中不断再创造”^[38]，这意味着教育宗旨的确立、研究问题的选择、学习成果的推广都将受制于应用情境。在知识生产的模式2理论的语境下，专业博士教育应以专业实践为导向，将实用知识的创造与使用作为重要的人才培养理念；专业博士生不应仅仅拘泥于成为知识的接受者，而应努力成为实用知识的创造者和使用者。

(2)知识生产的跨学科性，使专业博士生的培养活动彰显鲜明的开放性。模式2知识生产更多地源于实际问题，这就打破了学科之间的界限与壁垒，强调多学科知识资源的整合及相互作用，具有高度的开放性。知识生产成为一个开放的系统，不仅预示着不同学科之间的合作，还预示着科研是一种开放性的活动。在新的知识生产语境下，专业博士生培养活动不能囿于原有大学封闭的办学体系框架，而要有新的制度安排。这要求大学逐步实现从学科规范下的封闭人才培养系统转变为与社会环境良性互动的开放体系。专业博士教育过程只有置身于动态互动的开放体系之中，主动走出校门，加强与社会的务实合作和互动，才能培养出完全适应日益专业化和复杂的职业环境所需要的高层次应用型专业人才。

(3)知识生产的异质性与组织多样性，使专业博士生培养的深度合作形式成为一种新的教育模式。模式2理论以问题为导向，在问题的指引下，不同的研究者参与到问题研究中来，形成一个知识生产组织。在这一组织中，大学不再是生产知识的唯一机构，社会研究中心、政府的专业部门、企业的实验室、智囊团、咨询机构等都将参与知识生产过程中。不同场所之间围绕某一应用语境，通过各种途径的沟通与交流，在合作中解决问题。在新的知识生产语境下，专业博士生培养从目标设定、课程设置、质量控制等环节都不再仅仅是大学自己的事情了，需要社会多方面的深度参与。因此，构建多方力量积极参与、深度合作培养专业博士生的教育模式应运而生，并将逐渐成为一种新的主流的人才培养模式。(www.xing528.com)

(三)澳大利亚深度合作培养专业博士生的改革措施

在1998年道金斯白皮书倡导大学加强与行业机构联系的政策环境影响下，新英格兰大学在2000年专业博士生培养方案改革中，正式采纳了黎等人提出的P/W/U三维协作培养模式新理念。即专业博士生的培养场所和研究空间就是专业、工作场所和大学三者深度合作的交叉之处。^[39]P/W/U三维协作培养模式改革达成的重要目标之一，就是要整合大学与专业、工作场所的知识生产体系，全面提升大学与行业机构、专业组织的合作水平。在P/W/U三维协作培养模式下，新英格兰大学与行业机构、专业组织通过构建务实与高效的合作机制，全面深入到专业博士教育全程，对专业博士生培养制度的改革产生了广泛且深刻的影响。

(1)在入学资格审查过程中的深度合作。在专业组织与行业机构的积极参与下，新英格兰大学制定了与其教育培养目标相一致的、完备合理的入学资格审查政策与制度，它不仅注重对申请者学术方面的考察，而且还注重对行业机构或专业背景和能力方面的资格规定。更为重要的是，在入学资格审查的过程中，尤其注重大学与行业机构和专业组织的协作，共同对入学申请者的资格进行有效的监管。根据新英格兰大学培养政策的规定，申请攻读专业博士学位的人，首先，在入学之前就须确认一名来自相关行业机构或专业领域的导师，这名导师自愿和有能力对其以后的学习计划提供咨询建议。申请者除非已确定一名行业机构导师，否则不能取得入学资格，更不能开始学习计划。其次，在入学之前，还须获得来自申请者所在组织或行业机构对攻读专业学位明确支持的正式信件。最后，一旦获得录取通知书，就须与他的责任导师进行联系，旨在讨论与导师组成员的学习计划安排，以确保候选人完成正式的在线专业博士学位入学资格审查过程。在资格审查期间，候选人需认同与导师组联系方式的安排，并与导师组的所有成员保持定期的面对面的沟通或在线联系。^[40]大学导师与行业机构、专业组织进行合作，旨在对申请人的专业素质与学术潜力进行全面审查，以选拔真正符合特定职业发展需要的申请者。

(2)在课程设计与教学活动中的深度合作。根据新英格兰大学培养制度的规定，来自大学与行业机构的导师将合作承担课程设计与教学等工作，共同为专业博士的发展服务。新英格兰大学为专业博士开设的课程主要分为四个单元^[41]，包括:①专业工作场所的文化和学习单元。该单元旨在让学生通过关注专业设置的文化背景，以期探究当下工作场所的本质。②专业实践单元。该单元要求学生能对专业知识的本质进行概念化，并对专业实践进行分析和对自己工作场所中的实际情况进行反思。该单元旨在让学生更深入地理解专业的性质以及与专业工作场所的相互作用。以上两个单元具有跨学科性质，这与改革前的以学科为中心的专业博士项目具有本质的差异。③专业档案袋方案单元。该单元是建立在前两个单元学习的基础之上，主要强化学生将专业工作场所作为研究场域的意识。④应用研究方法。这个单元主要向学生介绍一系列研究方法和相关的定量和定性数据分析程序，培养学生根据具体研究问题正确选取与运用研究方法的能力。以上四个课程单元的设置，密切了大学与专业组织、具体工作场所的协作关系，不仅为来自行业机构与专业领域的导师参与专业博士培养全程提供了正式的制度安排，进一步巩固了多方利益主体参与深度合作的基础，而且课程所彰显的跨学科性、开放性与应用性，更好地将理论知识与实践知识融为一体，从而提高了学生解决实际问题的意识与能力。

(3)在科学研究与档案袋创作指导中的深度合作。专业博士的档案袋，是由一系列与研究主题相关的论文构成的集项。按照新英格兰大学的规定，学生进行的研究活动和档案袋创作必须是在导师组的指导下进行的，以确保创新和研究成果具有较高的学术水准和专业化程度。校方通常会依据学生所提交的档案袋创作项目说明书来确认导师组成员，以选择符合学生研究方向的校内外导师。导师组一般由2名大学教师和1名来自行业机构或专业组织的专业人员构成。要求至少1名大学教师有指导研究生的经验，1名大学教师将被提名为主导师，负责日常联系与协调工作。来自行业机构或专业组织的专业人员由学生提名，并能获得英格兰大学校方的兼职聘任，从而承担正式的合作导师职责。^[42]行业机构或专业组织导师须对学生所在的研究领域拥有十分丰富的专业经验，以便进行有效的专业指导。导师组对学生科研与档案袋创作的合作指导主要包括:①要求学生选题不能局限于精深、狭窄的学术领域，而应来源于更广阔的专业实践领域，并期望能对专业知识发展作出重大或原创性贡献。②共同监控学生的研究过程。如果学生的档案袋创作计划进展不理想或未取得满意的阶段成果，导师组成员将共同会诊学生存在的问题，寻求解决的措施。③对学生最终形成的档案袋质量严格把关。导师组成员将对学生最终形成的档案袋的学术内容与专业内容的创新性进行充分讨论，以确保参与评价的档案袋质量。

(4)在档案袋质量评价活动中的深度合作。根据专业博士协调员的建议，院长和主导师将指定3名正式的档案袋质量评价专家和1名备用评价专家，其中至少有2名专家来自校外。按照新英格兰大学专业博士生培养制度的规定，学生的导师组成员以及那些有可能影响评价结果客观性的人员不允许担任其档案袋评价专家。一般情况下，档案袋评价的正式专家分别来自三个不同领域^[43]:一是拥有博士学位的校内学者；二是来自相关行业机构、专业、工作场所或政策语境中公认的专业带头人、从业者或政策专家；三是拥有博士学位，既有学术经验或经历，也有行业机构、专业或政策背景的跨界人(如，持有博士学位的行业机构或专业带头人，在专业或行业机构工作的学者，拥有专业或行业机构工作经验的学者，专业或行业机构研究人员)。每位评价专家将对档案袋的优劣单独作出书面报告，最后由学位委员形成一份汇总建议书。这份汇总建议书将成为是否授予学生学位的重要依据。档案袋评价活动中学术专家、行业机构专家以及具有双重身份的专家将从自身的学术、专业或学术与专业相结合的视角对学生的档案袋质量进行评价。这种多元的、全方位的评价视角能更好地保障档案袋具有较高的学术性和专业性，从而使专业博士学位彰显出研究性和职业性高度整合的鲜明特征。

(四)对中国专业博士生培养模式改革的启示

我国专业学位研究生教育起步较晚，目前仅在临床医学、口腔医学、兽医、教育和工程领域设置五种专业博士学位。在发展专业博士学位教育中，还存在理论与实践经验的双重欠缺。通过对澳大利亚专业博士培养模式改革的考察与分析，参照我国的实际，我们可从中获得以下几点启示:

(1)树立深度合作的教育新理念。2010年《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》确定了“积极引导、鼓励行业机构、企业及社会力量支持、参与专业学位教育”的人才培养模式改革的重大方向。专业学位研究生培养模式改革的核心内容就是打破高校作为唯一教学、管理机构和单一权利中心的现状，实现培养主体的多样性和利益的多元化。在当下开展的许多校企合作中，高校往往以自我利益为中心，未能构建校企合作的多赢互利机制，忽视了企业的合理诉求与正当利益的满足，致使企业参与程度不高，人才培养的质量受到严重影响。其实，在专业博士教育过程中，高校、行业机构和专业组织虽隶属于不同的社会机构，有不同的价值追求、目标与任务，但它们之间却存在共生共荣的相互依赖关系。没有高校，行业机构将难以获得持续发展所必需的高层次管理与新技术开发人才；没有行业机构，高校将丧失人才就业的主阵地；没有专业组织，高校将难以把握专业人才培养的具体规格与标准，更无法实现与行业机构的有效对接。因此，麦克斯韦尔指出:“大学与行业机构、专业组织之间的深度合作，理应是专业博士教育未来改革与发展的方向。”^[44]

(2)构建深度合作的运行机制。深度合作伙伴关系的形成，其关键在于构建一种良性的运行机制。第一，建立多赢互利的利益驱动机制。在政府的积极鼓励和强力的政策支持下，专业博士教育应以充分满足高校、行业机构与专业组织的三方利益为出发点，将三方利益结成多赢互利的纽带，维系持久健康的深度合作关系。第二，建立多元联动的参与机制。在市场经济体制下，兼顾行政主体、实践主体和社会不同群体利益诉求的最有效形式就是建立多元联动参与机制，形成政府、高校、行业机构和专业组织多元化的专业博士教育的管理主体和共同的组织管理体制，如在院校层面创建多元参与、相对比较独立的专业博士教育合作指导和管理机构，使专业博士的招生、培养、质量评价等过程完全置于多元共管之下。第三，建立优势互补的资源整合与共享机制。高校、行业机构和专业组织三者在培养计划制订、课程开发、人才培养、应用研究与技术服务、实训基地共建共享等方面进行密切合作，将三者不同的优势资源进行激活和有机整合，促进三者在管理、技术、设备、人才与文化等方面的良性互动与渗透。

(3)建立、健全深度合作的保障体系。专业博士教育的深度合作，不仅需要共同的愿景和良性的运行机制，而且需要高效的组织机构、健全的管理制度和充足的经费等方面的有效保障，以切实提升人才培养质量。第一，建立高效的组织机构。按照高校、行业机构与专业组织深度合作的要求，重建教学科研组织，以作为专兼职教师互动和指导专业博士学习与科研活动的重要平台。第二，健全管理制度。三方要制定可操作的合作章程，明确各方在合作中的权利与义务，以及相应的考核与奖惩等一系列管理制度，切实解决以往校企合作中存在的职责不清、运行不畅等矛盾。第三，建立充足的经费保障机制。高校需设立专业博士教育合作专项资金，积极支持高校与行业机构、专业组织深度合作活动的开展和人才培养基地的建设。