利益相关者协同参与：澳大利亚专业博士生培养模式的演变与启示

自从1984年卧龙贡大学设置澳大利亚历史上第一个专业博士学位——创造艺术博士以来，经过30余年的持续创新，澳大利亚专业博士生教育获得了长足发展，并积累了较丰富的实践经验，初步形成了自身的人才培养特色。追溯澳大利亚专业博士生培养模式演变的历程，把握它的内涵，探究变迁的动因，总结经验教训，可以为当下我国专业博士生培养制度的改革与创新提供一定的借鉴意义。

(一)第一代专业博士教育：学术主导的“课程学习＋学位论文” 培养模式

在澳大利亚，以教育博士学位为代表的第一代专业博士学位诞生于20世纪80年代末、90年代初。“绝大多数早期的专业博士生都明显地以学术为主导，实行‘课程学习＋学位论文’的培养模式。”^[5]在学术传统深厚的文化土壤之中，这一代专业博士生的培养模式与传统哲学博士生之间并没有表现出本质上的差异，仍然是以学科为取向，只是在课程设置上略有不同。在学位论文方面，专业博士生的论文选题并没有限定于实践领域的具体问题，仅在字数上略少于哲学博士学位论文而已。在1990—1993年，新英格兰大学设置的EdD计划中学术研究占75%，课程学习占25%。学术研究部分由大约7万字的学位论文代替，课程学习通常包括三个单元，其中高深研究方法是必修的课程。^[6]

澳大利亚第一代专业博士学位的产生动因与英国颇有相似性，都是由于产业界抱怨当时的PhD持有者缺乏相关的技能，尤其是批评他们缺乏工作实践经验和执行工作项目的能力。与英国经验明显不同的是，澳大利亚政府和各方利益相关者都强烈地要求高等教育机构设置非传统PhD，包括专业博士学位。^[7]在社会各界的强烈要求和推动下，澳大利亚专业博士学位在20世纪90年代获得了较大的发展。为了规范专业博士生的培养过程，澳大利亚研究生院院长与主任理事会于1998年6月制定了《专业博士生培养指南》(Guidelines on Professional Doctorate)，对专业博士生的培养过程做了明确规定^[8]:①培养计划应有利于学生从事以工作场所为重点的研究和学术活动；②申请入学者应拥有丰富的专业实践经验，或正在实践领域就职；③课程可包括科研方法训练或以工作场所为重点的研究活动；④应要求学生研究与学习的问题明显有利于专业实践；⑤从事专业博士生教学计划的管理与教学人员，应在学生学习领域有丰富的专业实践与研究经验。《专业博士生培养指南》的制定，无疑为澳大利亚的诸所专业博士生培养机构提供了一个基本的培养计划参照。从以上专业博士学位设置的原始动机与政策制定者的意图不难看出，专业博士学位是非常强调应用性和实践性的，与注重学术性的PhD有很大差异。但遗憾的是，澳大利亚最初设置的专业博士学位从一开始就背离了这种初衷，很多开展专业博士生教育的院校都有意或无意地淡化了它与研究型博士生教育的区分。《专业博士生培养指南》中指出，当时“许多专业博士生培养计划中学术研究部分占到2/3或更多”^[9]。究其原因，这无不由“早期专业博士学位根植于学术传统文化土壤，与PhD或教学型硕士学位之间的关系非常密切”^[10]所决定。

第一代专业博士生教育由于过多地移植了研究型博士生的培养模式，与研究型博士具有较高的趋同性，本质上仍然体现为重学术轻专业、重理论轻实践的价值取向。正如有学者所言，当时专业博士生培养中普遍存在“学术知识、成果优于专业知识与成果”^[11]的观念。这样第一代专业博士生培养模式的先天缺陷使其在学术上难以达到哲学博士学位的水准，在实践上应用能力又不突出，自然难以彰显专业博士学位的优势和特色，因而难以获得社会广泛认同，因此，“专业博士学位不可避免地沦落为二流学位。”^[12]如何凸显专业博士生专业知识深厚、应用能力突出等方面的特性?这是专业博士生培养制度改革面临的重要课题。

(二)第二代专业博士教育：职业导向的“P/W/U三维协作”培养模式

何谓第二代专业博士学位?赛当(Seddon)通过对西悉尼大学(UWS)开展的教育博士项目的研究，概括出第二代专业博士学位所具有的一些共同特征:“基于实践的研究，与工作场所的合作，以及多元的评估方法。”^[13]赛当进一步指出:“从主要依赖课程学习和个体指导的培养方式到提供支持多样化自学环境的变化，这就是从第一代向第二代专业博士生培养模式的转变。”^[14]也就是说，第二代专业博士生培养实现了从重视纯学术氛围向职业环境的转变。

第二代专业博士生培养模式，实质上是建立在“模式2的知识生产”(Mode 2 knowledge production)的原理基础之上的。黎(Lee)等人认为，“模式2的知识生产于应用之中，具有跨学科、多样性、等级性、临时性以及对社会负责与反思性等特征”^[15]，因此在处理有关这类知识问题时，更需要不同类型的实践者通过合作来解决。在此基础上，黎等人在2000年国际专业博士研讨会上正式提出了专业博士生的P/W/U三维协作培养模式，即专业博士生培养活动的场所就是专业(profession)、工作场所(workplace)和大学(university)，简称P/W/U，三者交叉组合成一个共同体。在P/W/U培养模式下，课程形式通常采用的是混合课程(hybrid curriculum)，又称三维课程模式，即候选人的专业、具体的工作场所和大学三者在特定的组织中以特定的方式组合在一起，共同为专业博士生的发展服务。在专业场所里，学生获得的不仅有专业知识和技能，而且还有职业操守的养成；在工作场所里，学生通过工作场所的现场感受，能了解真实的人际交往关系、实际的资源及其利用状况^[16]；在大学里，学生学习的不再是单纯的学术型知识，还有大量的应用型知识。在质量评价上，P/W/U三维协作培养模式广泛使用公事包(portfolio)评价模型，而非学位论文形式。公事包，其实就是多项短小的研究报告以论文形式联结起来的综合体。与传统的学位论文相比，它的选题不再局限于精深、狭窄的学术领域，而来源于更广阔的专业实践领域，旨在解决工作场所中的现实问题，学生可在非常灵活的时间内以不同的写作类型或视频、音频形式完成公事包。因此，公事包项目深受那些工作繁忙的在职学生的欢迎。^[17]由此可见，P/W/U三维协作培养模式的实施，会大大地弱化专业博士生培养中的学术性，鲜明地彰显职业性和应用性。

20世纪90年代后期以来，知识经济对大学和雇主产生了深刻的影响，知识生产开始由以学科为基础的大学转向工作场所，即知识产生于应用之中。大学如何创造应用性知识，以回应市场的迫切需求?这对大学的人才培养模式提出了巨大的挑战。第一代专业博士生培养过程中存在的大学与专业界、产业界严重分离的弊病越来越凸显，深化专业博士生培养模式改革就成为澳大利亚政府与社会各界的迫切愿望。1998年，比尔·格林(Bill Green)教授与新英格兰大学教师一起提出了“混合课程模式”的构想，并把它介绍给EdD利益相关者。在2000年的培养方案改革中，新英格兰大学同意将混合课程模式作为新教育博士培养计划的关键部分，并付诸教育实践，同时也影响了其他大学专业博士生的培养活动。同年，麦克斯韦尔和沙纳汉运用黎等人的“P/W/U三维协作”培养模式理论，考察了澳大利亚和新西兰72个专业博士项目(总计为109个)的实施状况，调查表明，有37个专业博士项目以不同的方式把黎等人的模式作为培养的核心，有20个左右的专业博士项目明确地把工作场所、专业以及大学三者结合起来，形成新的协作培养模式。^[18]因此，有迹象表明第二代专业博士生培养模式在澳大利亚高等教育界已获得了认可。^[19]

第二代专业博士生培养模式整合了大学与专业、工作场所的知识生产体系，密切了大学与专业界、工作场所的联系，增强了专业博士生教育的职业导向，从而根本上改变了学术知识优先于专业知识的传统，形成了一种完全不同于研究型博士的培养模式。但在实践中仍然面临一系列的问题，比如，在管理方面，如何激励大学之外的专业人士有效参与专业博士生教育的监管?在课程与研究的关系方面，课程设置如何与研究保持有机联系?在考试方面，学者与专业人士之间如何正确配置人员才能科学地考察专业博士生的学业?在公事包方面，如何才能使研究项目更为严谨?^[20](www.xing528.com)

(三)第三代专业博士教育：职业性与研究性并重的“以学生为中心的实践导向”培养模式

第三代专业博士学位，又称为从业者博士学位(practitioner doctorate)，实践导向博士学位(practice-led doctorate)或以工作为基础的博士学位(work-based doctorate)，具有跨学科、研究性与职业性并重的特征，其设置的目的是为了更好地处理那些复杂的专业、组织和社会问题。^[21]第三代专业博士教育则是以实际问题为导向，以“模式2知识”或应用性知识为基础，采用以学生为中心的实践导向培养模式。这类培养模式的构建充分吸取了以下三类传统理论的合理内核:^[22]一是实用主义哲学，它以行动为基础，强调知、行的相互依赖关系；二是建构主义和现象学，他们认为学习就是学习者从个体和自主的立场对情景的理解；三是行动研究哲学或实践导向哲学，他们关注的是在探究问题的进程中进行创造和学习。因此，与第二代专业博士生培养模式相比，第三代专业博士生培养模式的特色主要体现在:首先，它更明确地限定于“模式2知识”或应用性知识领域，寻求与工作场所更紧密的联系；其次，尤其关注那些代表较高专业水准的学术成就所产生的实际成效^[23]；再次，尊重学生学习的主体性与创造性，候选人的培养计划就是在自己参与协商和主导下制定与实施的。^[24]

从理论上讲，第二代专业博士教育的产生迎合了知识经济或知识社会对专业技能、管理型高级专门人才的需求，但它并没有成为知识创造的有效工具，无法应对21世纪这一快速变革的社会所带来的诸多挑战。^[25]进入21世纪以来，澳大利亚专业博士教育受到了工作环境、职业迅速变化等带来的挑战。如何更有效地提升专业博士生的专业水准和研究能力，使其在社会实践领域发挥更大的影响?这已成为学者、专业人员和政策制定者研究的重要课题。2004年，第5届专业博士学位国际会议就以“专业博士学位对专业界和工作场所的影响”^[26]为主题，反映出社会各界对专业博士教育改革与发展的期盼。随后，有学者研究指出，“以专业学习型博士学位或专业实践型博士学位为代表的第三代专业博士学位，已在英国、澳大利亚的一些大学中诞生。”^[27]第三代专业博士学位项目，虽然要求与哲学博士学位一样有同等水准且严格的博士论文，却有不同的内涵^[28]，因为它主要强调的是专业领域的成就。在南澳大利亚大学，第三代专业博士生培养模式在突出职业导向、学生中心的同时也加强了研究能力的训练。该校要求学生的研究能对有关专业实践知识而非对学术性知识作出重大或原创性贡献，研究的原创性主要体现在:①能发现当前实践中的新问题；②用新的方式处理现有问题，以改进系统、提高性能；③调查研究先前忽视的文献；④对于其他研究者已考察过的问题，能提供新颖且有意义的见解；⑤开发调查问题的新技术；⑥运用切实的方法解决新问题；⑦开发出将现有知识运用于实践的新方式。^[29]由此可见，南澳大利亚大学第三代专业博士生培养模式所强调的研究都是与职业实践密切相关的，主要解决的是实践中的具体问题，这无疑有助于专业博士生提高专业水准和增强应对职业环境变化的适应能力。

第三代专业博士生培养模式实行以学生为中心、职业性与研究性整合的教育方式，更加密切了大学与专业界、工作场所之间的协作，并充分反映与满足了候选人、行业组织或客户要求提高专业水准的强烈愿望，更加从容地应付了实践领域中复杂和富有挑战性的情境。但在未来的发展中，还面临着诸如“职业和组织的变化对专业博士教育究竟产生了怎样的影响，专业博士教育如何为从业者提供更适切的智力资本”^[30]等一系列的问题，它们值得我们深入地研究。

(四)对我国专业博士生培养制度创新的几点启示

澳大利亚专业博士教育尽管发展的历史不长，还处于不断探索与变革之中，也有其问题，但它毕竟在改革与创新中形成了自己鲜明的特色，基本反映了专业博士学位的本质和实践界的需求，有些经验对于我国专业博士生培养制度的创新与完善不乏借鉴意义。

(1)专业博士生培养制度的创新应从专业博士学位自身的特性出发，并根据社会需求的新变化作出及时的变革。从澳大利亚三代各具特色的专业博士生培养模式生成与发展的动因可以看出，专业博士生的培养模式不能一成不变地固守传统，必须在遵从专业博士学位本身特性的基础上，根据外部环境所提出的新要求而不断创新与变革，才能获得持久的生命力。专业博士学位作为一种应用型高级学位，是在面向市场、适应社会需求中产生与发展的。在不同时期，社会科技发展水平和职业专业化程度不同，对同一行业或职位所需人才的职业素养和能力要求自然有差异，因此，专业博士生的培养目标、方式，课程设置和评价标准等方面应随环境的变化作出相应的变革与调整。

(2)整合职业性与研究性，彰显专业博士学位应有的优势与特色。从澳大利亚专业博士学位产生与发展的历史经验与教训来看，专业博士学位有其特有的内涵和存在的价值，即以其职业性区别于研究型博士学位的学术性，又以其研究上的独创性不同于专业硕士学位；任何试图抹杀专业博士学位的职业性或研究性的做法，都将使专业博士学位的发展走向歧途，最终自贬其身价，失去存在的根本意义。目前，我国专业博士生培养存在的最主要的问题是长期移植学术型博士生的培养模式，致使专业博士生培养与行业技能的要求相脱节，不能有效解决实践领域中的具体问题。因此，在我国专业博士生培养制度改革与创新中，尤其应强调将职业性和研究性更有机地整合起来，实现研究以专业实践为中心，要求学生能对有关专业实践知识而非学术理论性知识作出重大的、原创性贡献，以适应日益专业化和复杂的职业环境。

(3)创设良好的制度环境，引导大学与专业界、工作场所的深度合作。在专业博士生的培养过程中，大学与专业界、工作场所等利益方的合作，既是提升专业博士教育内涵，凸显专业博士学位特色，推动专业博士学位健康发展的重要途径，又是一种既实现各方利益共享又符合专业博士教育规律的先进培养模式。从第二代专业博士教育开始，澳大利亚大学有意识地强化了与专业界、工作场所之间的合作，整合了各利益方的资源优势，增强了专业博士教育的职业导向，从而全面提高了专业博士学位的质量。目前，在我国专业博士生培养制度中虽已认识到校企合作的重要性，但对于如何激发各方合作的积极性，如何保护各方的正当利益，如何协调、监督、考核各方的合作行为等方面明显缺乏有效的制度安排，致使这种合作仅流于形式，无法发挥应有的作用。对此，在政府的主导与推动下，大学、专业组织和企业等共同构建基于多赢、诚信、融通基础上的合作机制已是迫在眉睫。通过合理的制度安排，明确各方在合作中的权利与义务，充分调动各方利益主体积极参与到专业博士生培养过程之中，以共同为培养高质量的应用型专业人才作出贡献。