高等教育规模扩充中的结构性转型

根据马丁·特罗的发展阶段论，以就学率15%，50%作为分界点，高等教育的发展将依次经历“精英—大众—普及”三个阶段。正如特罗本人所言，三个阶段的划分标准，没有任何数学工具的支撑，而是基于他长年从事高等教育研究经验的逻辑判断（邬大光，2003）。但需要指出的是，特罗理论的精粹并非在于他对就学率扩大过程中数量边界的划分，而在于他所描绘的不同发展阶段中，高等教育在升学选拔、发展目标、课程内容、经营管理、制度架构方面出现的结构性特征变化。在向不同阶段过渡的过程中，高等教育体系的结构性特征只有实现向新模式的转换，才能从真正意义上实现阶段的转型。特罗理论提供了考察高等教育发展形态的有效分析框架，该框架不仅是认识高等教育规模扩张所导致的问题与预测未来发展趋势的有效坐标，同时也具有重要的政策性启示（马丁·特罗，2003）。作为本研究的出发点，以下将在梳理特罗理论和相关研究的基础之上，尝试构建普及化阶段首都高等教育人才培养机制与学生学业成就之间的分析框架，并进行实证性考察。

1.如何定义普及化阶段的结构性转型：升学者群体的多样化和异质性

特罗对于普及化阶段特征的描述，并非源于美国高等教育普及化阶段的现实提炼。1973年，当他在OECD发表《从精英向大众高等教育转变中的问题（Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education）》论文时，美国高等教育正处于从大众化阶段向普及化阶段逐步过渡的阶段。特罗是依据美国中等教育规模扩大的经验，对即将到来的普及化阶段所面临的结构性转型做出了预测（喜多村和之，1999）。对于高等教育毛入学率高于5%的普及化（unlversal access）阶段，特罗指出在量的飞跃性增长背后出现的一系列质的转化。以下尝试从教育需求者，即学生的视角梳理普及化阶段的结构性转型。

从学生的视角而言，普及化阶段意味着在高等教育参与机会极度扩大背景之下，高校学生群体的特质、升学方式、学习行为以及学业发展中出现的多元化和异质性趋势。

特罗指出，在普及化阶段，高等院校升学群体中将出现三种新的学生类型：（1）原本对高校升学并不抱有高度期望，也不具备升学所需的学术资质，并且家庭经济和文化资源也不充裕的学生；（2）之前并没有高等教育经历，由于在职业生活中感受到继续学习或获取特定资格的必要性，为此做出高校升学选择的成人学生；（3）高等教育适龄人口中的“非自愿”型升学者（in-voluntar attendance），即由于父母期望或劳动力市场的就业状况等外部压力或约束做出被动升学选择的群体，这一类型的学生多数来自中产阶级家庭，他们虽然进入了高校，但对高校教学课程并不抱有兴趣（Trow，1972）。

针对不同国家普及化阶段中个体参与高等教育的多元化方式，金子元久将之归纳为“横向扩大”与“纵向延伸”两种不同路径。所谓横向扩大，指的是传统意义上的高校升学群体，即高中应届毕业生升学率的扩增。纵向延伸具体表现为两个维度，其一是个体在高等教育机构内就学年限的向上延伸，即学生的最高学历逐步从专科向本科，甚至是研究生阶段的递增。其二是就学生年龄的向上递增，即部分学生在拥有了就业经验之后，或者是在大学毕业（中途退学）后重新选择入学的非连续型升学行为。该研究发现，20世纪70年代之后的30年间，美国高等教育虽然存在着一定程度的横向扩大趋势，但这并没有成为实现普及化的核心推动力。相反，非全日制学生（成人学生）的增加，即纵向延伸成为实现美国普及化的主要推力。与此形成鲜明对照的是，日本高等教育向普及化阶段转型过程中，由于劳动力市场的特性，并未出现明显的纵向延伸倾向，横向扩大成为实现普及化的核心动力。因此，日本高等教育虽然在数量上达到了普及化阶段的定量标准，但并没有从根本意义上改变大众化阶段高等教育的升学方式，只能称为“超大众化阶段”（金子元久，2000）。

随着拥有不同升学需求、升学方式、学业资质的学生群体进入大学，他们在大学期间的就读经历、学习行为和学业发展将不可避免地出现多样化趋势。在高等教育从“院校本位”向“学生本位”模式转化的背景之下，高等教育影响力与学生发展领域的研究，已与高校升学机会均等问题一起，成为高等教育社会学研究的核心主题（Clark，1973）。

在这一领域的经典研究中，佩斯（Pace）依据多年的研究，提出了“学生努力的质量（quality of student effort）”概念，强调学生投入课内外活动中的时间与精力越多，其努力的质量就越佳（Pace，1982）。结合佩斯的研究和自身提出的“I-E-O”模型，阿斯汀的学生参与（student involvement）理论指出，学生只有积极参与到高校的各项活动中才能学得更好，学生学习就是学生参与的整个过程，学生在有意义的活动中投入时间越长，付出的努力和精力越多，收获则越大（Astin，1985）。而衡量高校教育质量的重要尺度在于其是否能够有效地促进学生参与的程度。金子元久的高校学生学习范式转变理论提出，在高等教育规模扩张的冲击之下，将高校学生定义为独立的研究者，将学习过程理解为学生体验探究真理的过程，利用前沿性研究知识的教授，刺激学生的学习积极性，即所谓“洪堡学习范式”的现实性基石已经瓦解（Kaneko，2008）。现实中，高校学生的学业基础下滑，学习投入时间减少，为此在针对课堂中究竟应该传授学生什么内容的问题上，教师与学生之间出现了明显的认知偏离。对此，特罗高度强调在大众化以上的发展阶段中，高校教师需要调整对高校学生的理解，须重新将其定义为，如果不在教学中施加影响，他（她）们是不会主动开展学习行为的个体（Trow，1995）。

2.实现结构化转型的前提与条件：高等院校人才培养模式的转化以上升学群体规模的膨胀及其在家庭背景、学术资质、学习动机、升学方式、学习行为以及学业发展中出现的多元化趋势，给高等教育的传统供给模式带来了严峻的挑战。这导致高等教育系统内部的对抗与紧张，推动了高等教育机构在教育理念、课程设置、教学形式、院校规模以及内部管理模式等方面的一系列转化。高等院校做出这样转化是高等教育向大众化、普及化阶段过渡的重要前提与条件。

詹姆士·理查德（RichardJames）指出研究不同类型学生期望、偏好、需求与确定高等教育机构发展定位之间关系的重要性，并概括了高校学生群体变化给高等教育带来的六大现实挑战：顺应学生的多样性和新的需求期望；了解高校学生的新参与模式，向在职学生提供方便；在保障教学质量的基础上顺应不同程度的学生学业能力；设计适应大规模学生的有效的教学方式；教学空间和信息沟通技术的更新；控制影响课程实施成效的多重力量（RichardJames，2002；2007）。

20世纪80年代，美国高等教育升学率达到50%，并且在此后进一步提升到60%左右。但与此同时本科教育质量下降问题开始凸显。1986年，博耶领导下的卡内基教学促进基金会，对全美高等院校的本科教育情况展开调查，发表了《美国大学生的就读经验》的研究报告（欧内斯特·博耶，1993）。该报告指出，本科教育中存在的教师期望与入学者学业能力之间不相匹配、院校教学目标的模糊、教师在平衡科研与教学间关系中的矛盾、学生在课堂学习中的被动性、院校与社会之间鸿沟的扩大等八大问题。面对大学发展的困境，博耶认为，一所有效的大学必须有明确的使命和校内各方人员共同追求的目标，而这样的目标来自社会的需要，也来自寻求教育的人们的需要。

1987年，奇克林（Chickering）和甘姆森（Z.Gamson）提出了“良好本科教育的七原则”。他们认为良好的本科教育应该具有的特征包括：

（1）建立师生间的密切关系；

（2）鼓励学生之间的密切合作；(www.xing528.com)

（3）强调投入学习中的时间与效率；

（4）调动学生学习的积极主动性；

（5）给予学生及时的反馈；

（6）向学生传达教师的高期望、高标准；

（7）尊重知识的差异性，提倡不同的治学方法（Chichering，Z.Gamson，1987）。

马丁·特罗在其后期描述的普及化阶段高等教育的图景中，除指出了信息技术革命、市场机制的导入对大学教育带来的冲击，还特别强调了高校教育对应学生群体多样化趋势的必要性。在大众化阶段高等教育成熟化所包含的13项要素中，他强调，随着学生与教师的多样化，高校课程设置与教学方法必须实施根本性的变革。在变革过程中，如何教育学生将取代科研，成为高等学府中的最重要事项（Trow，1995）。

3.后大众化阶段高教质量保障的重点：对高等教育影响力的关注

无论是高校排行榜，还是政府或第三方机构实施的高校评估活动，传统的高等教育质量保障大都关注院校的生师比、生均校舍面积、教师发表的文章数等指标，其关注焦点集中于高校的资源投入或学术科研产出。但是，这些考察指标却无法提供高等教育机构在多大程度上发展和提升了学生的知识技能方面的信息，不能充分反映高校学生的成长与发展，也无法为包括学生在内的利益相关者提供客观全面的高校教学质量信息。

近年，随着发达国家高等教育的发展向普及化阶段的过渡，随着高等教育社会问责机制的强化，随着高等教育生均培养成本的不断上升，社会各界对高校教学的成效，特别是高等教育在学生知识能力发展中所发挥增值效应的关注度日趋高涨。2005年，美国联邦教育部斯佩林委员会（Spellings Commission）发表题为“高等教育的未来”报告书，对高等教育的成本增长和教学质量问题表明了严重的关注。2008年，日本中央教育审议会公布题为“学士课程的构筑”审议报告，定义大学教育应该赋予学生的知识能力的标准，即明确界定“学士力”的概念内涵。2008年，国际经合组织OECD启动AHELO（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）项目，计划研发测量高校教学成果的考试工具，并在部分成员国高等教育机构中试验推行。

上述各国高教质量保障体系的变革动向表明，普及化阶段高等教育的核心价值在于：促进学生能力的发展，帮助他们取得满意的学业成就。在这样的背景之下，传统的侧重于高等院校资源投入和科研产出、单一地聚焦于高等教育供给方行为的传统质量评估范式已暴露其局限性，构建以学生为主体、关注高等院校中“教育与学习过程”的新评估范式则日趋迫切（Kaneko，2008）。后者的新评估范式将有助于了解高校教学、学生学习行为以及学生发展三者之间的关联性，将为高校改善教学服务提供重要的参考依据。目前，许多发达国家将高校学生调查的实施作为促进高校教学质量保障的一个重要环节。如澳大利亚的CEQ（Course Experience Questionnaire，CEQ）调查、英国的NSS（National Student Survey，NSS）调查、美国的NSSE（National Sur-vey of Student Engagement，NSSE）和CSS（College Student Survey，CSS）、日本的CSS（College Student Survey，CSS）调查等。

近年随着社会问责机制的强化、高等教育成本和个体学费负担的增加，高等教育利益相关者对于高等教育资源的投入成效，特别是对于学生学业成就的影响作用的关注度日趋增长。然而，对于该问题，相关研究并未提供方向一致的解释。

一方面，部分研究指出，院校资源和学术声望排名大多与学生的学业参与之间并不存在显著的相关性（Kuh，Pascarella.2004；Pike，2004）。院校的教学支出和学术支持开支与学生学业持续之间也没有发现显著的关联性（Ryan，2004）。冈斯梅耶（Gansmeyer-Topf）等的研究发现，高校学生的学业持续率与院校的学术支持服务之间具有显著的正向关系，但与院校学生服务开支之间呈显著的逆向关系（Gansmeyer-Topf，etal，2006）。

另一方面，部分实证研究却验证了高等院校资源投入与学生参与或学业成就之间的关联性。例如，阿斯汀指出，院校的学生服务开支对于学生持续学业具有显著的正向影响（Astin，1993）。张良的研究发现，在控制了院校固定效应的基础上，美国州立大学所获得的州政府拨款每增加10个百分点，则能导致学生毕业率的0.64个百分点的提升，从而验证了政府高等教育的财政支持对于学生学业成就的促进作用（Zhang，2009）。而韦伯（Webber）等人的研究则利用院校层面的面板数据，采用无条件分位数回归（uncon ditional quantil eregression）的分析方法发现，院校的学生服务开支对学生毕业率和一年级学生的持续学业比例具有显著的影响作用。并且，研究确证了在招生考试成绩较低、生均佩尔资助金额较高的院校，院校经费投入的边际效益最高（Webber，Ehrenberg，2010）。相关研究也发现不同的教育支出与学生参与、学生学业成就之间的关联性极为复杂。高等教育院校的资源投入的影响，将随着学生学年、院校类型、学生参与形式，呈现出不同的结构性特征（Pike，etal.，2006；2011）。