高校教学模式对学生满意度的影响

研究者指出，服务质量取决于消费者对服务过程与结果的感受，与消费者所预期的服务水准之间的比较。也就是说，消费者认知的服务质量，取决于其对服务质量的现实感受和预期质量之间的差距（Parasuraman，Zeithaml，Berry，1994）。当高等教育被定义为服务产业，高校学生的满意度则成为反映学生对于高校学习经历和高校教育价值的主观体会和认知的多维性概念（Astin，1997；Hartman，Schmidt，1995），是一种期望与实际感受互动下的结果。研究发现，相对对于高校教学质量低期待的学生群体，高期待学生群体的满意度较高（Shim，Morgan，1990）。

此外，个体—环境匹配理论（theory of individual enwronment fit）在涉及学术匹配（academicfit）问题时指出，学生满意度可以理解为高等教育机构和学生个体互动的函数（Tinto，1993）。在该理论框架中，高等院校所提供的教学具有双重含义：首先，教学可以被理解为高等教育机构向社会提供的一种服务；其次，教学过程自身可以被理解为高等教育机构与学生之间供求双方互动的过程。在这个过程中，各院校利用自身的人力和物力资源，在各自的办学理念和发展定位指导下，设定人才培养模式，开展知识技能的生产和传授活动。还有，作为教育的需求方和消费者的学生，则基于个人对未来的就业预期、学习动机及学业能力的高低，来开展其知识技能的消费和学习活动。学生的院校满意度，既是考核高等院校教学成效的重要指标，也可以解释为衡量供求双方之间相互作用的成效指标。在此前提下，高校教学活动的成败与否，已不再单纯取决于高等院校单方的因素。教学活动在实施过程中受到高等院校与其学生，即来自供求双方的影响和制约（鲍威，2017）。

大量研究表明，学生满意度指标与学生的学业成就、持续学业以及毕业率密切相关（Cabrera，Nora，Castaneda，1993；Pascarella，Smart，Ethington，1986）。为此对于院校而言，学生满意度不仅成为院校影响力研究的焦点之一，也成为高等院校判断自身教学功能实现程度的重要评价指标，为优化高等院校教学环境提供具有实际价值的信息资源和方向性指导。

通常，测量学生对于院校环境的主观反应会采用两种方式：其一是学生对于院校环境的满意度；其二是学生对于院校环境的评价。满意度测量包括学生对于总体院校教学的满意度和学生对于教学质量、师生互动、课程、院校管理和设备方面的满意度。评价测量则涵盖了教师对于学生的关注度、院校社会声望、多元化的程度评价，类似于学生对于院校的学术和知识氛围（climate）的感知（Astin，1997）。

1967年以来，美国加州大学洛杉矶分校的合作机构研究项目（Cooperative Institutional Research Program）实施长期的年度新生满意度调查。该项研究采用总计27项子题项，从师生关系、课程与教学方法、学生生活、学生支持体系、教学设备、对于总体学习经历的评价等六个方面，系统考察学生的院校满意度（Astin，1997）。

1993年，劳瑞·斯里克那（Laurie A.Schreiner）和斯蒂芬妮·朱丽叶特（Stephanie LJuillerat）研发的《美国大学生满意度量表（student satisfactioninventory）》也是代表性的美国院校学生满意度测评工具之一（Noel-Levitz，1995）。(www.xing528.com)

Noel-Levitz将美国顾客满意度指数模型（American Customer's Satisfaction Index，ACSI），顾客期望、感知质量、感知价值、顾客抱怨、顾客忠诚等之间的关系以及顾客满意度之间的关系，引入高等教育中。该测量工具包括了近116个观测题项，分别覆盖了学术指导成效（academic advising effective-ness）、校园氛围（campus climate）、校园学生支持服务（campus support，serv-ice）、对学生个体的关注（concern for the individual）、教学成效（instructionaleffectiveness）、招生和资助成效（admissions and financial aid effectiveness）、注册成效（registration effectiveness）、对于多元化学生群体的反应（responsiveness to diverse population）、校园安全（safety and security）、服务卓越性（service excellence）、学生中心（student centeredness）、学术支持（Academlc serv-ice），总计12个维度。

与基于市场模式和高校研究机构模式的美国高校学生满意度调查的运作机制不同，英国采用了以政府为主导的大学生满意度调查（National StudentSurvey，NSS）。2005年开始，英国开始每年实施由政府组织的全国范围的大学生满意度调查。调查覆盖位于英格兰、威尔士、北爱尔兰和苏格兰的所有接受政府财政拨款的高等院校和部分教育进修院校（further education colleges），调查对象为各校应届毕业生。该调查旨在推进和完善高等院校和学生会的教学实践，丰富学生的教育经历。由英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）代表威尔士高等教育拨款委员会（HEFCW），北爱尔兰就业与教育部（DEL），卫生部、培训与发展机构，授权负责NSS调查的运作。依照法令，上述机构承担保证高等教育教学质量的法定责任，其中学生的视角被视为高校质量评价中的重要组成部分。独立研究机构Ipsos MORI负责该项调查实施，2012年9月以后，调查结果采用了网络公开的方式。调查内容包括23项核心题项，涉及课程教学质量（teaching on my course）、评价与反馈（assessment and feedback）、学术支持（academic support）、组织与管理（organization and management）、学习资源（learning re-sources）、个人发展（personal development）、整体满意度（overall satisfaction）和学生社团（students'union）方面。

相对于美英两国对于高校学生满意度研究的长期积累和制度化运作机制，我国高等教育在该领域的研究和实践尚属于起步和探索阶段。

部分学者通过借鉴国外成熟测量工具展开分析。如常亚平等借鉴《美国大学生满意度量表》，通过国内12所高校学生的抽样调查，建立了包括“学校环境风气”“学生管理机制”“教学基础设施”“后勤服务”“课外活动”“教师职业素质”“教学课程管理”“职工服务意识”和“个人发展”，总计9个维度的学生满意度指标体系（常亚平，等，2017）。杨兰芳等人也是在借鉴《美国大学生满意度量表》的基础上，依据国情修正后形成总计60题观测题项。观测题项具体涉及专业课程、校园文化、师资队伍、实践创新、后勤服务、教辅设施6个维度（杨兰芳，等，2011）。通过对江苏省部分高校进行测量，并比较学生对高校服务质量期望值与实际感知的满意度后发现，高校学生对高校服务质量整体不满。

此外，部分学者也开始积极探索高校学生满意度的本土化测量工具研发。田喜洲、王晓漫在参考了教育部本科教学评估指标体系的基础上，建构了包括“教师教学”“教学管理”“学生工作”“学校环境”“教学条件与利用”“学校社会声誉”5个一级指标，18个二级指标，总计38个观测题项的学生满意度评价体系。研究团队通过对重庆4所高校学生的调查发现，学生对学校环境和社会声誉相对较为满意，但教师教学和教学条件的改善却成为高校亟须改进的层面（王喜洲，王晓漫，2017）。张倩、岳昌君的研究建构了包括“教学内容”“学生参与”“教学方式”“课外活动”“生活服务”“硬件设施”6个维度的院校教学过程评价体系，并考察了院校质量与学生总体满意度之间关联性。该研究发现，院校服务在上述六方面的质量完善均能显著提升学生满意度（张倩，岳昌君，2018）。鲍威的研究显示，学生的院校教学满意度并不单纯取决于高等院校的课程设置、教学方法等因素，高校学生的学习积极性、明确的升学动机、清晰的未来职业规划也能显著强化学生的院校满意度（鲍威，2017）。