高校教学模式与学生发展研究：从讲授范式到学习范式的成果

人才培养模式改革包括人才培养目标的重新厘定、推进与目标相适应的课程改革和教学方法改革（马凤岐，王伟廉，2018）。在教学改革中，课程教学方式的完善成为制约其他改革的瓶颈和关键所在。作为教学实施的核心渠道，教学方法不仅仅是一种程序、技巧，更是一种教育教学理念的集中反映（钱国英，2016），是教师将其教学理念付诸实施的方式。

在高等教育精英阶段，课程教学一般是指对于具备优秀学术潜质、拥有旺盛学习动机的学生的讲授。而所谓课程评估则依据参照标准，来确定学生对于所教授内容的有效记忆和理解，由此确定学生的课程成绩得分。一旦学生出现成绩不佳，往往归咎于学生的动机与天赋的欠缺，很少归咎于教学质量的低下。在这种传统的大学课程教学模式中，教学往往侧重于教师做了什么，并非学生所学（Altbach，Reisberg，Rumbley，2009）。

然而，一方面随着高等教育规模的扩张、学生群体的能力和需求的多样化，聚焦于职业准备的新兴课程和强调实践能力的功能性知识迅速崛起。另一方面，大学外部利益相关者对于大学教学质量的问责机制的强化等一系列高等教育内外部环境要素的变化，强调学生为中心和重视学生成功的教育理念开始逐渐渗透，高校课程教学方式面临着范式转换的需要。

1995年，巴尔（Barr）和泰格（Tagg）在期刊《变化（Change）》上发表《从教授到学习：本科教育的新范式》一文，强调高校课程教学方式中的传统“讲授”范式已面临终结。他们指出，在传统“讲授”范式的逻辑框架中，高等院校面临着严重的设计缺陷，即若不增加相应的资源投入则无法提高产出。而高等院校一旦需要通过扩大班级规模和教师工作量来提升其生产率，其教育质量将必然面临负面效应。反之，新的“学习范式”则结束了高校教师在教学中的特权地位，其自身也成为一位学习者，坚持探索如何创造每位学习者的学习。在“学习范式”的框架中，高等院校的教学功能定位不是转移知识，而是创造一种学习环境，提供种种经验，促使学生的知识发现和知识建构，使他们成为能够发现和解决问题的学习者共同体的成员（Barr，Tagg，1995）。(www.xing528.com)

从新旧两种教学范式的特征及其内涵界定中可以发现，与传统的强调以教师为主体、重视知识的传授和累积、教学过程中师生间互相割裂的讲授范式不同，学习范式走向了建构主义，将教学目标定义为学生的优质学习和学业成功。在学习范式的教学过程中，学习者成为主体和知识建构者，主张教师与学生之间的互动、合作和支持性关系。并且，学习范式已经打破了传统课堂教室、固定课程时间框架的约束，学习者的学习经验的获取已不局限于教室内提供的机会，而是寻求每位学生最为合适的方式的学习，体现了学习环境和学习时间的多样化和弹性化。

与“学习范式”相类似，许多学者也提出了应强调“以学生为中心”的教学模式，依据学生学习需求和特质开展教学活动。高（Gow）和凯姆伯（Kember）通过教师访谈和问卷调查发现，教师教学模式存在两大类型：以学生为中心的促进学习型和以教师为中心的知识传播型。知识传播型教学导向则强调学科内容，教师作为知识传授者，将准确清晰的讲授视为良好的教学。而所谓促进学习型教学导向，指的是教师侧重于学生学习，在教学中作为学习辅助者，通过课堂互动等方式，提升学生学习兴趣，发展学生能力（Gow，Kember，1993）。维米尔（Weimer）提出，教师实施以学生为中心的教学模式，需要面临五大关键问题：（1）师生之间的权力平衡；（2）课程内容的功能；（3）教师的角色定位；（4）学习的责任；（5）评估的目的和过程（Wei-mer.2002）。此外，金子元久强调，高校教学管理中存在着强调学生学习过程的规制与学生学习过程的自律的两种截然不同的取向，而高校教学实践则是在上述不同取向之下的策略与工具的选择（金子元久，2017）。