高校课程概念与驱动机制分析

英语中，课程（cumculum）一词最初出现于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值（What Knowledge is of Most Worth）？》（1859）一文中。从拉丁文“currere”派生出而来的该词，其原意为“跑道”（Race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）。对于课程的概念内涵，高等教育机构的教师、行政管理者、学生、研究者有着不同的理解。其中包括：课程的使命和教学目标、教学者认为所有学生应该拥有的一系列经验、提供学生的一系列课程的组合、学生可选修的一系列课程组合、某一特定专业领域的内容、高校教育的时间安排与学分框架（Stark，Lowther，1986）。正是不同人群对于课程概念的不同理解和范畴界定，使得高校课程改革的讨论总是充满了争议和冲突。

需要留意的一个趋势是，目前在欧美国家，高校教师和行政管理者在本科教育阶段的课程概念的理解方面已形成一定的共鸣。他们将之定义为，学生为获得学位所需要的一系列正规学术经历。在这里，所谓学术经历包括专题讨论会、研讨课（seminars）、座谈会、实习、实验课等各类学习经历，其范畴已超越了传统意义上的“教学课程（course）”（Ratcliff，1997）。这种概念界定的重要意义在于，其对于课程的定义是基于学生的视角，将课程理解为学生特定的学习经历组合。当然也可以看到，这样的课程定义在一定程度上与学生参与（投入）和教育环境的概念内涵出现了重叠。

为了填补课程的综合性概念界定的欠缺，完善学生的学习经历，拉图卡（Lattuca）和斯塔克（Stark）将课程定义为“学术规划（academic plan）”。所谓规划，是一个包括目的、行动、成功评价方式等要素在内的总体蓝图，它体现了对于目标实现选项的有意图和有根据的选择。任何学术规划的最终目标均在于孕育学生的学术发展（Lattuca，Stack，2018）。为此，学术规划的焦点定位要求，无论是教学科目，还是教学项目的设计，都需要将学生的需求放在首位。而学术规划的内涵设计至少涉及如下八要素，从而构成整个课程（学术规划）体系：

·目标：要求掌握的知识、技能以及态度；

·内容：为传递特定知识、技能和态度所选择的专业主题；

·顺序：为实现学习者获取特定成就的目标，所安排的专业主题和经历；

·学习者：对于规划的目标群体（学习者）的相关信息；

·教学过程：实现学习的一系列教学活动；(www.xing528.com)

·教学资源：在学习过程中使用的材料和装置；

·评价：用于判断学术规划的各项要素是否达到最优的相关策略；

·调整：基于经验与评估的规划强化。

无论是大学课程的过去，还是现在，它都绝不是静态的。课程是相互竞争的种种理论的社会产物，是不同利益群体的战场（Apple，1982；Gaff，James，1997），拉图卡和斯塔克则根据美国高等教育课程的演变历史，将高等院校课程，即学术规划的驱动机制分别划分为内、外部影响因素（Lattu-ca，Stark，2009）。

美国高等教育在高度借鉴其他国家高等教育体系特征的同时，形成了自身的结构、规范和价值。而其中高校课程在很大程度上受到了社会需求和国家、文化变革的影响。例如，20世纪70年代的公民权利和女权运动的崛起对高校课程设置带来巨大冲击，在大学课堂中女性研究、少数族群研究的相关课程不断涌现。课程也受到语言、家庭结构、网络、电脑技术发展等大量社会文化因素，以及大学外部的升学和劳动力市场、社会潮流、政府政策以及各专业学科委员会的外部力量的制约。在课程的学术规划中，教学目标、教学内容、学习者以及教学资源要素的决策更容易顺从于外部利益相关者的压力，而教学过程和评价方式的决定则相对更容易受到高校内部力量的牵制。

课程的内部影响力可进一步划分为院校机构层面（institutional-level）和院系单位层面（unit-level），两个层面相互关联。就院校机构层面的影响作用而言，多数学术项目的决策无法摆脱院校组织的基础结构框架。院校组织的使命、财政资源、治理结构安排都对课程形成显著的影响作用。所谓院系单位层面是指，高校组织内部形成学术规划的基础组织单位。单位层面要素对学术规划的内容的选择与顺序、教学过程的选择具有重要影响。教师的个人背景特征、教学理念和专业训练是单位层面影响作用中的核心要素。在不同的院校组织、不同的课程发展阶段，单位层面影响作用的强度和显著度明显不同。