高等教育公平内涵：量与质的关系

公平是每个现代社会孜孜以求的理想与目标，也是评价公共政策的重要指标。作为社会公平在教育领域的延伸和发展，研究者们从不同的视角赋予了教育公平内涵不同的解释。其中，国际经合组织从平等性（faimess）和包容性（inclusive）两个维度解释了教育公平的内涵：所谓平等性指的是无论性别、社会经济地位或宗教信仰，所有个体均享有接受教育的权力；而包容性则意味着每个人都应该得到最低标准的基本教育保障（OECD，2007）。平等性和包容性互相结合，通过对教育失败的化解，来消除由此带来的社会剥夺的负面影响。对于高等教育公平的定义，OECD指出，其意味着保障学生的高等教育升学机会和学业成就是建立在个人的先赋性能力和学习努力程度的基础之上的，它并不受到包括家庭背景、性别、种族、移民、居住地、年龄、身体残疾等个人或社会境遇的影响（OECD，2008）。此外，欧盟在界定高等教育公平时，也将其区分为人学（access）的公平、就学条件（treatment）的公平、学业成就（outcome）的公平（Commission of the European Communities，2006）。

由此可见，教育公平并不简单地局限于所有人都拥有升学机会，即高等教育的参与权。教育公平也不是一个单一时点的现象，更不能仅停留于数量层面的讨论。随着升学机会的普及，人们对于教育公平内涵的认识和诉求也在不断延伸和拓展。就高等教育而言，教育公平不仅关注升学时点的教育机会均等，同时也关注在进入高等教育体系之后，学生所获取的教学条件与相关待遇的公平，而后者的公平则直接关系到高等教育是否能够提升个体的学业成就、就业竞争力，甚至是未来人生发展的成败与否（OECD，2008）。然而在现实中，社会公众或研究者的关注点往往集中于升学时点的公平，而容易忽略了就学条件的公平性。如针对教育公平，社会学研究中存在着两个主导性的标准域，即分配传统和自由传统。公正分配传统的最根本的弱点在于，它未能解决究竟提供什么教育的问题，它对教育本身的性质漠不关心（Halli-nan，Maureen，2000），但在现实中“教育是一个多少‘量’和什么‘质’不能分离的社会过程，在量的分配和质的内容之间有着不可避免的联系”（Con-nell，1993）。

如何界定后大众化阶段的高等教育公平的概念内涵？特别是在公平实现成为评价政府教育政策成效的重要尺度的背景下，如何设定评价教育公平的测量分析工具，成为监测和调整教育政策的重要课题。结合教育财政举措的视角，可以从数量和质量两个层面构建高等教育公平的概念分析框架。具体地说，高等教育公平可以分解为数量的公平和质量的公平两个层面。(www.xing528.com)

数量公平的考察主体是高等教育的需求方，即聚焦于学生。从时间顺序而言，数量公平对应了高等教育的起点公平。研究者通常从不同社会阶层的升学机会差距、不同类型中等教育机构毕业生的升学机会差距，以及不同区域学生的升学机会差距等考察维度，来测量高等教育公平的实现程度。入学机会的普及，即就学率指标成为考察数量公平的重要分析工具。至于如何从高等教育财政的视角改善数量的不公平现象，政府通常采用的是将教育经费以学券、助学金、奖学金、税收优惠、贴息贷款等学生资助的形式，向弱势群体学生及其家庭提供间接资助。通过学生资助体系的建构与完善来削减来自弱势群体、弱势中等教育机构，以及落后地区的学生在获得高等教育升学机会中存在的障碍，由此提升数量层面的高等教育公平性。

质量公平所关注的主体是高等教育的供给方，即高等教育机构本身。从时间的顺序而言，质量的公平对应了过程的公平，并对结果公平的实现具有重要的影响力。在具体的研究中，研究者的考察往往聚焦于不同社会群体所获取的高等教育就学质量的差距、不同类型高等教育机构间的教学质量差距，以及不同地区间存在的高等教育质量差距。鉴于质量内涵的复杂性，对于质量公平的测量工具尚未达到一定共识，通常使用较为频繁的指标包括生均经费、师生比、生均教学设施等体现教育资源配备状况的相关指标。至于如何从高等教育财政的视角改善质量的不公平，政府通常利用资源配置与成本收益分配的手段来缩小不同教育机构或区域之间存在的质量差距。