高校教学模式对学生成果的影响

过去20年，随着知识经济发展和高校公共问责机制的不断强化，政府、关心公共资金的纳税人、教育管理部门、劳动力市场用人单位、学生及家长等高等教育利益相关者开始高度关注高等院校的教育与学习的质量，并要求院校提供或公开相关信息。在此背景之下，高校学生的学业成就（student learning out-comes）逐步成为社会公众、高校管理者和高教研究者关注的焦点。高质量的学生学业成就不仅成为院校吸引生源的重要渠道，对院校改进教学管理、政府或相关部门开展高校教学评价或分析资源配置成效，也具有重要借鉴意义。

以《美国新闻和世界报道》和《泰晤士高等教育增刊》高等院校排行榜为代表，既有的高等教育评价和排行榜的评价指标往往集中于高等教育经费投入、师生比、学术论文发表数等。换言之，既有评价模式着眼于高等教育的投入与科研产出，对于学生通过高等教育所获得的收益或增值性发展并没有给予必要的关注。由于缺乏对于学生学业成就的全面准确的信息，上述的大学排行榜逐渐成为高等院校教学质量的替代性评价模式。这种评价结果不可避免地为政府、社会、学生提供了不全面的信息，甚至误导了社会公众对高等院校和高校毕业生的正确评价与理解。

学业成就术语源自成果导向的教育方式（outcomes-based education），是一种对学生学习提供清晰准确的定义、陈述和评价的教学建构模式（Adam，2004）。学业成就的陈述包括学习者的学习期望或要求，并且能够通过学习所能理解或展示的知识能力。所谓成果导向教育则是，围绕着全面清晰的学生学业成就的具体内容来系统地设置课程。学生学业成就导向教育与传统大学教育的本质差异在于，整个教学历程已从教师教什么转变为学生应该学什么。这种教育模式以往被频繁地使用于中等教育阶段的教学活动中。在高等教育阶段，最早引入成果导向教育机制的是美国、澳大利亚、新西兰和英国，近年开始在OECD国际经合组织的其他加盟国中普及（Adam，2004）。学生学业成就评价已逐步成为高等教育评价的核心要素（Aamodt，Hovdhaugen，2008）。

以美国为例，美国高等教育资格认证委员会（the Councilfor Higher Education Accreditation，CHEA）积极主办学生学业成就（student learning out-comes）研讨会，期望将学生学业成就作为未来各院校资格认证的重要指标，为各高等教育机构形成自我评估绩效责任奠定重要基石。该机构鼓励各院校建立学生学业成就的评价机制，以改善学生学业成就作为院校的绩效指标，并设立专门奖项鼓励在学生学业成就评价中做出突出贡献的高等院校（CHEA.2008；2010）。此外，美国在2008年修订的《高等教育机会法》中明确界定有关学生学习成效的内容，并指出高等院校负有学生学业成就的责任，各院校应根据自身功能定位与特色，对学生学业成就内涵做出清晰界定。(www.xing528.com)

所谓学生学业成就指的是，学生通过高校学习所形成，并且可以用能力或相关绩效指标进行测量的变化或收益。欧特（Otter）将学生学业成就定义为“学习者通过学习所知道或能够做的事项”（Otter，1992）。而国际经合组织OECD则将其定义为，个体通过高等院校就学经历所收获的成就，而不是由于个体正常发展、社会化成熟或高校以外因素所引发的成就（OECD，2015）。

如何从多维的视角定义学生学业成就，关系到学业成就评估的内容与方法。大量的研究对这一问题，尤其是高校学生学业成就的定义进行了探讨。其中鲍恩（Bowen）将高等教育学业成就具体划分为语言能力、数量分析能力、博深的知识、理性、知性、审美能力、创造力、学术规范和明智的判断力（Bowen，1977）。美国高校委员会（the Association of American College，1985）也做了相同的定义。莱尼等人（Lenning，Lee，Micek，Service，1977）建议从经济、人格、知识、技能、手艺、资源或服务的提供、美学或文化行为五个方面，对学业成就进行分类。也有相关学者提出了从社会交际能力、分析能力、问题解决能力、评价能力、社会相互作用、责任感等维度，界定学业成就的内涵（Mentkowski，Doherty，1983）。