博士生教育的变迁：基础研究与教育工作的融合

现在，我想要去探讨我认为本书的一个关键性突破：对作为相关活动的组织框架的教育，投入了强烈的、实用主义的关注。在前言中，这被描述为“从研究生科研的组织理念”转向强调“博士生培养与更广泛的博士项目中的教育工作”。作为一个兴趣领域，“博士生科研研究”被明确命名为“博士生教育”，这是我乐于接受的，也是我长期以来一直主张的（Green，2005；Green 和Lee，1995）。

值得注意的是，到目前为止，该领域出版的学术研究成果一直没有将教育视为统一的、一致的原则，也没有将博士生教育与已有的教育研究领域进行对话，这令人不解。有时候，这会使博士教育研究人员有一种奇怪的倾向，似乎要全盘重来。同时，毫无疑问地也出现了一种做法：战略性地远离更为规范的、以学校为中心的教育研究模式——很多教育学院所做的研究都是以该模式为特征的。不过在此基础上需要补充的一点是，大学里的这种学院通常会被赋予比较低的地位。作为现代大学独特魅力的特征，研究质量本身也很重要，甚至可以说更加重要。我在别的地方曾说过，在这种象征性的经济体中，研究是建立在反对看似更世俗的教育活动之上的，或者说建立在支撑和维持大学高深知识工作的教育实践之上的——Hoskin（1993）和其他人已在历史记录（如Clark，2006）中清楚地发现了这一点。因此，作为一种组织观念的学科性，被有意地与教学法对立了起来，尽管这两者之间最好被理解为复杂的辩证关系而非简单的二元对立。然而，鉴于研究的重要价值，该领域有时试图与教育本身保持距离，也是可以理解的。

但在这里，我们的关注点在博士生研究教育上。这意味着该领域有充分的教育研究资源可以利用，既可以作为档案，又可以作为实践，更具体地说，它还拥有课程调查领域的资源。这包括我们要了解两个关键概念的悠久历史，这两个概念或许是教育作为研究和实践领域真正内生的概念，即课程和教学法（pedagogy）。需要说明的是，对于我而言，这些将在特定的意义上被理解为硬币的正反面，或者也可能被理解为不同但相关的透镜^[1]。在与Alison Lee 合作完成的研究中，我曾指出我一直在探索作为再思考研究指导的有效资源——教学法所具有的重要意义（Green，2005；Green 和Lee，1995；Green 和Lee，1999），我很快会从一个稍微不同的角度来再次探究这个问题。

本书有两章是直接探讨课程问题的，不过其他一些章节，由于与项目开发有关，也可以说是在处理这个概念。Gilbert 针对所谓的主流课程探究与设计，提供了一个有用的评论（第5 章）。他将博士学位理解为一系列课程所形成的体系，其重心在于“毕业生从他们的课程中究竟学到了什么”，而这表明了虽然课程体系如今变得更加清晰和模式化，但它始终都在博士研究中发挥作用，不管多么含蓄或隐晦。由于认识到学科知识和学科文化历来都是充当这种框架和资源，他将博士课程描述为“为了产生预期的博士研究培训结果而对经验进行的系统选择和表达”。Scott 和他的同事们描述了全新的专业博士学位（第11 章），他们也探讨了博士研究中什么知识是有争议的这一问题——即博士生教育中课程与知识之间的关系问题。在重点讨论“两个职业领域（教育学和工程学）中博士层次的专业学习”时，他们特别关注了知识的问题，并借鉴了Bernstein 后来的知识社会学观点。他们关心的是作为专业实践领域特点的专家知识和专门化的知识，因此也很关心知识和实践之间的关系——就像专业博士学位本身一样。虽然他们的研究并未涉及这一点，但这里还需要考虑一种更深层次的关系——或许更加具体地说是课程理论性质的关系：知识和认同之间的关系。的确，这组关系显然值得进一步探讨。

不过，要进行进一步的探索，除了在这里所讨论的资源之外，可能还需要其他的理论资源和视角。Pinar 将课程理论视为“教育经历的跨学科研究”（Pinar，2004：2），我认为这个观点有很大的参考价值。在艺术和人文学科、理论和哲学几个学科的基础上（他主要参考了这些学科，但不限于此），他得出结论：课程学者的关注重心应当放在理解教育现象上——在本例中，即博士生教育正在发生什么，以及这些事件可能的重要性和意义。Pinar 将课程探究视为智力工作。这种探究包括提出超越功利主义、实用主义和狭隘相关的问题；换句话说，它追求“对人类经验的基本问题进行探究，这种探究可能不会直接促成经济发展和生产力水平的提高”。“这种对课程探究及研究的观点，”他写道，“与自然科学中所谓的基础研究类似，在基础研究中，目标不一定是预先知晓的。”（Pinar，2004：29）博士生教育中的“基础研究”，即推理性探究，又在何处^[2]？(www.xing528.com)

这个问题进一步提出了下列问题：在这个复杂而危险的时代里，是什么愿景塑造并影响着教育，进而影响着博士生教育？可以说，它的核心是审计和问责的意愿，以及对绩效的极大热情。在借鉴Derrida 和Deleuze 的基础上，人文学者Hainge 探讨了哲学和大学，并提出了一个可以被视为真正激进的教育愿景：

我们难道不相信，教育有能力阻断历史的一般进程吗？难道不相信，历史上很多因巨大社会变革或技术革新而出现的根本性突破，往往（至少在一定程度上）是教育的结果吗？

（Hainge，2004：38）

在Hainge 看来，教育具备他所谓的“无条件的纯粹性”，至少有可能具备。他将这一特性与澳大利亚的实现情况进行了对比（很显然在其他地方也是如此），并问道：“如何才能再次赋予教育绝对的纯粹性以抗衡目前正使教育失利受阻的过度实用主义？”（Hainge，2004：39）他接着提出，教育最好是被视为存在于“绝对纯粹性和经验实用主义之间看似对立的冲突所产生的紧张关系”之中（Hainge，2004：40）。尽管当代大学话语中存在着知识经济的慷慨陈词，但“研究和教育并不应该遵守这种特定的实用主义，并且创造收入并非研究生教育在社会中发挥实用主义作用的唯一方式”（Hainge，2004：41）。在我看来，这似乎对博士生教育以及后现代主义大学有特别且具体的启示意义。正如本书所清楚记录的那样，政府对博士研究和研究生教育的兴趣日益浓厚，博士生教育也出现了朝向专业化与理性化的项目设置，在生产力的逻辑框架内重新构建。无疑是提出这样的问题的时候了：这项议程排除了什么？或者说失去了什么？更有抱负地——更加超脱地，而不是那么工具性地去构想博士研究教育，难道不是更好吗？