博士生教育：多样性与变迁

近年来有许多关于博士生教育日益多样化的文章（Bourner 等，2001；Pearson， 1999；Tennant，2004；Usher，2002；Winter 等，2000）。博士学位的提供方式存在多样性（比如传统的哲学博士学位、专业博士学位以及一般的以工作为基础的博士学位）；在不同形式的博士学位内部也存在多样性（比如以实践为基础的博士学位、项目博士学位；“新路线”博士学位；专业博士学位中课程、实践和论文的不同组合）；学生群体存在多样性（比如女性参与程度越来越高、非全日制学生越来越多、年龄构成越来越丰富）。在美国，由美国研究生院委员会（Council of Graduate Schools）和研究生入学考试委员会（Graduate Record Examinations Board）联合实施的研究生入学年度调查中，总结了自1986 年以来国内“非传统”研究生数量变化的趋势：少数族裔学生显著增多，其数量以每年4%～6%的速率增长（包括非裔美国人、美国印第安人、亚裔美国人和拉美裔美国人），其中女性贡献了绝大多数的增长。与此同时，白人学生的入学率保持不变（Brown，2006：31）。

除此之外，海外学生占研究生入学人数总数的16%，在特定的研究型大学中，海外学生占研究生入学人数总数的26%。Nerad 指出，全世界范围内博士毕业生数量都有所增加，接受博士教育的国际学生人数也在增长。她的报告显示，2003年获得博士学位的国际学生所占比例如下：德国13%，日本13%，英国39%，美国30%（Nerad，2006）。

正如McWilliam 等所评论的，多样性并不被认为是不受欢迎之事，相反，它是一种受到欢迎的风险——它既服务于经济目的（为大学打开新市场），也服务于社会目的（通过为所有人提供接受教育的机会来促进社会的公平公正）：

其目标不是“克服”日益成为大学生群体特征的多样性……对于作为组织机构的大学来说，潜在的威胁不在于学生或教职员工群体的多样性，而在于体制的任意性，即在于（适当的）社会不精准背景下的（不适当的）组织不精准。简单而言，其逻辑就是管理体制需要统一，因为个体并不统一，也不太可能会统一。(www.xing528.com)

（McWilliam 等，2002：123）

因此，程序、步骤、标准和成果的一致性使得博士学位的提供方式和博士生群体的多样性成为可能，同时，这种一致性也为博士资格证书的性质和价值提供了保证。

McWilliam 等引用了Douglas 的研究，在此研究中，风险被概念化为“危险”，而非损失与收益概率的平衡（McWilliam 等，2002；Douglas，1992）。她指出了博士生数量和多样性不断增加可能引发的危险。McWilliam 等将风险管理视为一套由规则、形式和技术构成的体系，它们被用于博士项目的开发、维护和评估（McWilliam 等，2002：120）。此种体系存在于下列事物之中：国家或机构层面上采用的实践准则、新的管理与资助协议、报告要求、质量审查、评估和监督机制，以及一系列最佳实践指南的形成过程。一般而言，风险管理的外部措施和过程往往会推动院校内部措施的产生。本章下面的部分将阐明和剖析通过建立国家、地区和学校层次的统一体系来管理风险的不同方式。当然，风险管理、创造力和创新之间的关系十分复杂，未有定论。因此，由读者去判断下列监管手段和做法是否包含了在Roffe 看来阻碍了组织创造力和创新的特征（Roffe，1999）：将创造性过程置于系统且理性的序列中；奖励和控制系统强化了规制、过度科层制化的规则与程序以及竭力规避风险的环境。