博士生教育变迁：组织和专业领域的影响与挑战

许多候选人参加这个项目是为了以一种新的思维方式来提高自己，这种思维方式“超越了他们目前的实践共同体”（Doncaster 和Lester，2002）。他们在自己的专业领域已经是专家，知道如何获取自己熟知的、典型的专业知识以及以学科为基础的知识。DProf 提供了一种以不同的方式来促进学习的机会，对这种学习方式，有不同的说法，如跨学科学习（Gibbons 等，1994；Barnett，2000）、横向学习（Bernstein，1999）、相互关联（Antonacopoulou 等，2005）以及通用的、多维度与跨职业（inter-professional）学习。学习和环境的某些特征——例如学习者的自主性、个人发展、以工作为主的学习环境，对候选人在项目中取得成绩具有重大影响，远远超过从其研究项目的专业活动中所获得的收获。这与Malfroy 和Yates 的研究相一致，他们发现环境、指导与教学、知识生产是联结博士生教育和工作场所的三个关键因素（Malfroy 和Yates，2003）。

Antonacopoulou 在他对Argyris 工作的高度评价中（Antonacopoulou，2004），重点提到了他关于学问以及工作反思的研究，也提到了他是如何得出下列结论的，即学术最终是个人的、在其核心处蕴含着一段自我发现的旅程。Antonacopoulou 发现，有些人对待学习非常认真，不仅把它当作研究现象，而且将其当成一种生活方式。后来，她和其他人共同对这一结论进行了扩展研究，展示出学习成为工作生活的一部分，工作和学习在人生旅途中都是不可或缺的（Antonacopoulou 等，2005）。这一观点也可以从DProf 项目中看出，因为这些项目都扎根于真实的工作环境中，在组织或者职业共同体中进行，能够对候选人产生积极的影响。

DeFillippi 从四个角度对他称作“基于项目的学习”的概念做了说明（DeFillippi，2001），之后又由其他学者对此进行了定义。DProf 提供了一个更深入的视角，它从工作式学习所蕴含的认识论的方法中产生了不同的见解，工作式学习的传统根植于独立学习、社会科学以及体验式学习。DeFillippi 还讨论了Raelin 关于为基于工作的学习设计行动项目的报告，并承认“越来越多的证据表明，这些项目可能对公司的长期成功大有裨益”（Raelin，1997）。Raelin 的发现与DProf 研究和发展项目的意图相符，这个意图便是对组织和/或专业领域产生影响。

对基于项目的学习的批评，可被用于批评基于实践者的探究，即“根植于社会和行为科学中的先天/后天和宏观/微观辩论，以及关于知识本质的争论”（Murray 和Lawrence，2000：18）。作为局内人，收集数据需要特别地对伦理、局内人偏见以及有效性的问题加以注意。从为实践带来原创性贡献（这种贡献以基础知识为支撑）的视角出发，这种博士学位驱动了博士候选人的学习。项目的目的是在研究实践持续期间或结束时能做出实际的变革，这为研究人员施加了特殊的约束，因为他们在限制研究实践和变革的体系中工作。他们在专业领域的经验和地位是进行这种博士学习的必要前提。他们需要获取特定的内部信息，为实践带来影响和重大变革。他们的处境很重要，因为引入创新通常需要合适的时间和地点。在某种程度上，成功的项目也许可以部分归功于实践者或研究者围绕规范性约束进行协商的能力，即他们如何在系统规范与其创造力和独创性之间保持平衡。

Scott 等认为，Gibbons 等对知识模式1 和模式2 所做的区分（Gibbons 等，1994）具有局限性（Scott，2004）。他们认为更重要的是“大学理解并在其中构建学术知识和专业知识间关系的方式”（Scott，2004：42）。根据从DProf 项目收集的证据来看，大学为了确保最终学术学位的水准，建立了一个计划框架，候选人自己在此框架内建构了职业环境和大学之间的关系。候选人之所以能够建立这种关系，是因为他们必须让自己的个人项目同时符合大学及其组织或职业团体的要求。Gustavs 和Clegg 研究表明，在以工作为基础的学习项目中，候选人、大学和组织之间的三方合作关系可能会出现问题，并且大部分个人学习与组织学习从表面上来看涉及特别的能力（Gustavs 和Clegg，2005）。回到由Antonacopoulou提出的有关学问的观点（Antonacopoulou，2004），看起来DProf 更重视个体在规划自己学术研究中的作用，尽管个体通常处在一个多少可以自由决定什么学习内容对其工作有益的情境而非学术情境中。按照Scott等提出的五种知识模式，DProf对知识的贡献似乎是通过性情模式（dispositional model）与跨学科的模式而做出的，因为它“本质上涉及个人以及他们自己的实践”（Scott 等，2004：51）。DProf项目反对“方法论的帝国主义”（Scott 等，2004：48），因为每个人的项目在领域和方法上都是不同的。由于候选人同时利用了职业资源和学术资源，他们将自己的工作理论化的方式似乎有所不同。正如Scott 等的界定，DProf 模式的公信力，既来自职业同事的认可，也来自学术界的认可（Scott 等，2004）。

对当前实践的反思、根据博士水平标准对以往经验的评估以及在工作中采用反思性方法，是DProf 的关键方面。自我发展要求候选人在与自我理解的关系中来理解他们的职业自我。Tennant 认为，在当代博士生教育中，“自主的学生”这一概念正变得越来越像“进取的自我”（Tennant，2004），而DProf 为这一论断提供了支持。必须在自我、专业领域和大学之间建立有效的工作关系，并在工作和学术上向关键听众证明自己的工作、成就和意图的合理性，可以在工作中提升自我信念、获得更广泛的同行认可、提高知识技能并致力于自我的持续性发展。项目的自我管理本身就是导入自我管理式学习的主要手段。关于学习过程本身的讨论具有特别的重要性，因为人们越来越意识到高水平的个人技能与特质（或称“软”技能与特质）在专业工作中的作用（Eraut，2004）。

学习者控制的关键作用可能是Scott 等提出的性情模式的另外一个方面，因为对候选人来说，他们在关键环境中发挥能动性具有显而易见的好处，而这又主要来源于支持和考验能动性施展及成果的项目结构（Scott 等，2004）。Stephenson 和Foster 已经阐述了学习者在处理大学和工作场所间关系的关键角色（Stephenson 和Foster，1998）。Eraut 等发现了自信对于处在职业生涯中期的学习者的重要性，这种自信来自迎接工作中遇到的挑战，而这份自信则取决于所获得的支持（Eraut 等，2004）。就DProf 的情况而言，这些挑战的环境非常严苛，他们必须向更广阔的职业界与不太熟悉的学界里的重要合作者证明自己的成就和进步。Boud 和Lee 在对哲学博士的研究中提出了一个问题：有什么明确的教学法可以为同伴学习提供机会呢？“成为同伴”也意味着成为研究共同体一员（Boud 和Lee，2005）。对DProf 来说，“成为同伴”意味着成为积极参与专业领域的发展并得到认可的贡献者。因此，为博士学习提供的支持框架，对于来自不同专业背景的候选人能够将博士水平的学习引入不同的环境中具有重要作用。(www.xing528.com)

跨学科方法会给这个项目招来批评。哲学博士和大多数专业博士都以学科专业为中心，这符合大学的传统结构。跨学科的DProf 是建立在通用的评价标准上，不需要深入了解某一学科的特定科目或知识体系。DProf 候选人的能力是由广泛的、通用的标准来判断的，这一标准与实践的、现实的结果直接相关。这种方式并没有扎根到大学实践中；大学教员没有接受过这种学习方式的教育，也没有接受过跨学科和跨专业角色进行评估的教育（Boud 和Tennant，2006）。没有一个外部评审专家的“专家库”，可以从中召集人员为这类项目的成果做出判断，也几乎没有具体的理论背景来概念化这一研究领域。许多学者对跨学科持怀疑态度，从中找不到实质性知识的深度来满足他们对论文在知识上有所贡献的期望。由理论支撑的实践中知识——也就是DProf 项目作为博士项目的核心——的复杂性，并不总被认为与被学科专家评判的学位论文具有对等地位。

然而，有一些证据表明，之后被看重的并不是博士研究中的实质性知识。例如，Pole 指出：

大家认为实质性知识的深奥性质在完成博士学位后用处有限。在这种情况下，从博士学位获得的实质性知识被认为不如其他形式的知识和技能重要或有价值。

（Pole，2000：109）

传统博士生的工作很可能在理论上根植于某个学科的框架内。DProf 和其他一些新形式的博士项目，从实践中而非受学科引导来发展理论。一些大学通过重新思考它们的规章和制度，从整个大学的层面而不是通过学院来获取人员和资源，找到了利用校内机构与大学外部专业领域知识的方法。从历史上看，大学并没有形成一种容易接受此类安排的方式，因此，构建DProf 这样的项目，既是课程开发和创新的成就，也是组织、领导力以及组织定位的成就。

DProf 的成功及其为博士学习领域带来的好处，似乎是源自更强大的自信、智识发展，致力于进一步的自我发展以及重要的“新”的职业学习，候选人的组织和专业领域发生了直接的积极改变，这也验证了Scott 等所称“知识的合作生产有丰富工作场所的潜能”（Scott，2004：158）。这些好处显然与其他类型博士学位的成果相互叠加并给后者以支持。或许，DProf 只是找到了一种方法，使上述成果可以适用于更广泛的专业领域。