博士生教育：关注候选人专业经验的变革

Carol Costley，John Stephenson

专业研究领域的博士学位（DProf，有时也称为ProfD）展示了博士生教育的一种不同路径，它不再仅专注于科研训练或者关注对特定职业内的职业发展有所助益。它的目标是通过专业人员在其所处的情境中发展通用的高阶能力，进而培养他们拥有最高水平的学术能力，并做出被同一领域的同行公认的重大贡献。虽然与哲学博士以及其他专业博士学位的性质有显著不同，但其目的仍然是让有能力之人（通常是全职工作者）有机会获得博士学位，这主要基于博士生科研与发展的成果及其在专业实践中展现出博士的能力。设计DProf 项目，是为了对通过个体及其组织、网络等能够发挥影响力的专门职业的关键领域产生影响。本章展示了该博士学位的具体实践是如何从基于工作的学习中产生的，并通过案例展示了如何构建、实施和评估该项目。

DProf 牢牢地扎根于以工作为基础的学习模式中，这与英国2000 年启动的“通过工作进行学习”（Learning Through Work，LTW，2007）的项目是一致的。LTW 践行了Billett 所称的“两方面的中心作用，一方面是社会实践，特别是工作场所的可供性；另一方面是以个人参与作为理解学习如何发生的基础”（Billett，2006）。在将大学与雇主联结起来以支持实践者的发展方面，它让学习者发挥核心作用。英国研究生教育委员会（UK Council for Graduate Education）的一份报告显示，“少数大学开设了通用性的专业博士学位的项目，其典型特征是可以协商内容，以满足学生的职业需求”（UKCGE，2002：34）。后来的一份报告对“DProf的案例做了很好的说明”（UKCGE，2002：37）并且记录了英国越来越多的DProf项目（UKCGE，2002：95-99）。

DProf 采取了以工作为基础的学习方式（work-based learning），这种方法要求学习者自己界定课程的范围和重点，在此过程中，他们能够通过高阶学习与知识生产对其所属机构或职业领域的实践做出改变。鉴于DProf 以基于工作的学习为模型（Boud 和Solomon，2001），它与基于实践的知识密切相关，并将实践者主导的调查作为研究与发展的原则。它并非从既有的学科中产生，学科有特定的范式以及教学法。它旨在提高工作者的实践，但这并不是从一门门科目的课程中有所收获，而是聚焦于在职业/个人的情境下为个体实践者提供培养与展示博士层次的学习机会。DProf 经常使用学习协议来规划研究，包括迄今为止的进展、当前的职业方案、在候选人的领域和长期发展中希望产生的影响（Glasgow Caledonian University，2007）。(www.xing528.com)

目前关于专业博士学位范围的争论有第一代和第二代之分（见第11 章）。DProf 不能简单地被划归为任何一代。Lester 获得了DProf 学位，她是从哲学博士学位转过来的，她认为第一代专业博士学位以下述方式来了解专业实践：它们“采取研究者的视角，研究者处理实践中的情况；它们并没有采用工作于其中的实践者的视角”（Lester，2004）。Lester 接着论述道，第二代专业博士学位“对研究过程以及身处其中的实践者的中心地位采取了更加情境化的视角”，但是仍然可以看出，“攻读专业博士学位的学生需要将其原本的工作方式搁置，并假设那些体现了另一种知识的特点。学科实践以这种方式进行，由此学生需要遵守规则，无论他们当下的定位和导向是什么”（Scott 等，2004：54）。Lester 对其作为哲学博士生和DProf 学生的不同经历做了如下描述：在前一种经历中，她被视为一名兼职的学生；在后一种经历中，她被看作一名全职的专业人士。

DProf 由实践者自己围绕着个人的职业情况而构建，以便于在专业情境中产生高水准的表现，并且DProf 在结构上及运行过程中与专业情境相契合，即使实践者并没有严格遵照已有的专业形式。英国高等教育质量保障局（UK’s Quality Assurance Agency）签署了针对高等教育各阶段成就（包括博士学位）的通用标准，这些标准为“非传统”情境下的“专业卓越”提供了被评价的机会，评价是基于水准的可比性，尽管DProf 在结构、内容和方式上与其他博士学位有所不同（Thorne，2001）。