教育学博士的收益及限制

自1988 年通过《教育改革法》（Education Reform Act）以来，英国的教师职业经历了与国家关系的变化、专门职业的分化以及自身理念重新概念化的案例。1988 年以前，该职业群体从国家获得了一定程度的自治权，这意味着这一群体能够决定自身发展的方向。这指的是：它所接受的特定的服务理念，它对公共活动关注的程度和范围，它所建立的话语共同体的具体性质，它所依据的独特的实践认识论，以及它施加在其专门知识体系发展和维持上的控制。如果这五个基础要素是根据国家的需要并通过国家发挥主导作用的政策周期而形成的，那么这可被视为该职业群体对其核心业务控制的减少。事实上，自1988 年以来英国教师专业权威的下降已经得到大量研究的关注（Bottery，1997；Bottery 和Wright，2000；Helsby，1999；Smyth，2001；Troman，1996）。这也反过来表明，英国的教学群体应该被描述为一个受国家监管的而非拥有从业执照的职业。

不过，现任英国政府通过在英国设立通用教学委员会（General teaching Council）而允许教学团体获得有限的从业执照形式。只有当该专门职业的工作与国家驱动的总体战略不存在冲突时，这一程度的执照才会被批准。这是通过限制委员会的职权范围而实现的，例如，新成立的教学委员会享有在师生关系和专业行为等方面的自由裁量权。不过，专业能力现在由国家通过财政、话语控制与结构控制这些方式，以及通过对实践与结果的检查来确定并加以强化。

英国的教师专业在过去15 年间发生的第二个根本性变化是其专业职权范围的分化。这一点最贴切地体现在校长和教师越来越被理解为不同类型的专业人员，具有不同的能力，与国家和准政府机构的关系也有所不同，事实上他们之间的相互关系也正在发生变化。新校长在被任命前，必须取得由最近成立的国家学校领导力学院（National College for School Leadership）颁发和认可的国家资格证书。

这些变化的最终结果是，校长的角色得到了管理。以前，校长被认为是领导型的教师，现在这一角色转变为管理教师绩效或“高效的自主绩效性”（productive autonomous performativity）（Gunter 和Ribbins，2002）。如此一来，校长和教师能力清单上的条目是不同的，从而造成了这一专门职业的分化以及教师与管理者的逐渐疏远。此外，学校现在被视为准市场体系中的成本中心，相互竞争生源和成绩。并且，学校理解自身责任关系的方向是面向政府、准政府机构和家长，而不是面向作为一个整体的行业。

英国教师专业授权的第三个重大变化与政府和大学现在对职前训练和在职培训的管理方式有关，政府又授权大学提供这些课程。在职前训练阶段，大学的授课教师被要求遵守一套关于教学内容以及教学方式的规范守则，这是经由国家检查机构英国教育标准局（OFSTED）^[3]正式审核的，该机构有权从授课者那里收回许可。因此，国家的规章制度既在实践场所发挥作用，也在专业培训场所发挥作用，后者对我们当下的目的更为重要。

正如我们提到的，专门职业、工作场所和大学都与教育博士学位的发展之间存在着微弱的联系（McWilliam 等，2002）。此外，EdD 的知识基础具有的水平结构，伴随着专门化的话语大量增加（Bernstein，1996）。因此，可以预期，不同大学提供的EdD 项目所发展的知识形式，将反映这种认识论的碎片化，一些大学提供者将技术理性作为其首选的知识模式，而另一些大学提供者则采用了更倾向于“能力与性情”以及“批判”的知识形式。这里提供一个更侧重批判的例子：

我想说，在这3 年里，他们必须建立起置身事外、批判地看待问题的信心，并建立一个更复杂的分析框架，用以理解他们自己所身处的世界。

（某EdD 导师）

同样，EdD 的学生也会反思自己在学习期间所学到的东西：

当你解构特殊教育需求的概念时，这就变得非常困难，你不得不使用你觉得很压抑的术语参与评估。大多数时候，你学会了忘记它，并将你的知识进行了分类。这就是我对这整个过程的想法。将理论和实践结合起来并不简单。我认为，很多人假装这是一个平滑的连续统一体，但事实并非如此。

这可以与EdD 项目主管的看法形成对照，主管认为：(www.xing528.com)

我们的知识基础是关于教与学的最佳实践，并为学生提供发展自己实践的最佳方法。

他的意思是，有可能找到一套专门化的知识体系，然后以一种非中介的方式将其用于重塑工作场所。此种对目标的明确说明非常少见。的确，个体的个人发展和智力发展通常被置于突出的位置，因此，参加专业博士教育项目的收益也主要在个体层面上。一位EdD 导师这样描述这些收益：

我所指导的学生极大地被个人发展的概念激发了积极性，很多人攻读这一类项目与一些自身的原因密切相关，在项目方面的个人投资，以及因为研究是建立在其工作场所之中的，他们的个人身份和专业身份是他们努力的关键内容。所以，信心或者说个人的诚实，是他们带到学习经历中的重要内容。

这意味着EdD 可以在多大程度上对专门化的知识体系做出垄断主张。尽管教育学博士生在个人层面上有所收益，但这几乎不会扩展到机构或者专业的层面。EdD 这种收益本质的模糊性，从一位EdD 导师的评论中可见：

在我们的领域里，有各种各样的研究。我不想说，教育研究一定与改进实践相关。它要复杂得多，对于它的价值，我们的学生也可能有相互矛盾的看法。

（EdD 导师）

有关完成EdD 项目有何收益的主张，主要集中于个人反思与个体发展。此外，EdD 学生被期待遵行由大学制定和管控的一套实践。专业实践通过关注文本生产被客观化，而在许多情况下，文本生产对工作场所的实践几乎没有直接影响。例如，一名参加EdD 项目的学生表示，对于她自己的事业前景、职场地位和专业实践而言，完成学业几乎没有什么收益：

这（EdD）并没有改善我的事业前景。事实上，我这么做引起了一些资深管理者的不满。直到教育标准局到我所在的学校，我不得不放下正在做的事情，攻读学位这件事才为人所知。你必须填一张大表格，所以必须放下正在做的事情。资深管理者看到之后说道：“好吧，我们知道你在攻读博士学位，但你不必把它写下来。”

这由一个看起来并不稳定的关系——作为知识领域的教育与专业实践、学术学科之间的关系——支撑。结果，国家、大学和工作场所之间只建立起很浅的联系，这与EngD 项目建立起的深联系形成对比，进而直接影响并部分导致了这两个不同的职业群体被授予和所声称的专业地位的类型。