指导在博士生教育中的演变

我们认为，影响导师如何认识指导的一个关键因素是他们把它看成教学还是研究。这关系到他们如何指导学生：在指导中选择关注什么，忽略什么。学术文献对这一问题有不同的看法（Connell，1985；Green 和Lee，1995；Johnson 等，2000）。例如，Kyvik 和Smeby 认为导师如何看待指导与学科差异有关，或者视为教学（多见之于人文学科和社会科学），或者视为研究（在科学、医学、技术等领域比较常见）（Kyvik 和Smeby，1994）。显然，很多导师在学生进展的不同阶段会综合运用上述两种方式，但他们通常意识不到还有别的方式。在鼓励导师批判性地思考自己的指导倾向时，我们发现，把指导看成教学还是研究没有那么重要，重要的是他们对教学和研究秉持怎样的观念，这些观念影响着他们对指导的认识，并最终决定了指导行为（Pearson 和Brew，2002）。重要的是导师能意识到自己偏好的观念，并能够把它放在其他人——例如学生——的看法中加以审视。

因此，当导师把指导看成教学，并采用Prosser 和Trigwell 所描述的“以教师为中心的信息传播”方法时（Prosser 和Trigwell，1999），他们倾向于讲授，倾向于用相似的方法对待所有学生，并且确信要以导师的职责为中心展开指导，即设立期限、管理学习过程至学生毕业。另外，在“以学生为中心的观念转变”下，倾向于把指导看成师生协商，他们会考虑学生对指导内容和指导方式的看法，以及学生对论文题目的偏好。研究生阶段的学习被看成是转变学生观念的过程，导师的指导应能适应不同学生的需求。例如，一位导师在即将完成课程学习时被问到哪些内容最有用，他这样描述转变观念的过程：

以学生为中心还是以老师为中心。1. 过去，我采用以老师为中心的方式，感觉不是特别有用。2. 在文献中的教学理论和实践的基础上，我对指导方式有了更好的理解。3. 清楚地写下个人案例，促进了对我指导方式的批判性反思。

（2006 年，对模块7 的匿名反馈）(www.xing528.com)

对研究的不同理解也会导致指导时的重点不同（Pearson 和Brew，2002），尤其当导师把指导看成研究时，这种不同会很明显。如果导师对研究更多视为一种“外部”活动（Brew，2001），那么他可能会把重点放在如何让学生融入研究共同体以及发展学术网络上；如果导师把研究看成一种主要是“内部”的审视活动（Brew，2001），那么重点将放在发展学生的某些技能、方法，或是增进对数据的理解上。在对研究的认识中，如果把研究者本身看成是研究过程的重要方面，那么导师在考虑问题时极有可能把学生当成完整的个体。但是，如果研究者被看成是次要的（仿佛没有自我意识），那么相关的个人问题就会被忽略。意识到存在不同的指导方式，能够为导师日后发展出一套实用的、适合不同学生不同阶段不同需求的指导方式奠定基础。我们认为拓展导师的意识很重要。不是说哪种方式更好，因为每种方式都有自己的局限性。不过，意识到可以对指导做出教学和研究的不同理解，显然能拓展教师对自己在指导时做什么的认识。它提供了对实践进行理论化的认识，并由此带来更多的应对措施。

发展更多的指导方法符合我们的基本假设，即以学生为中心的方法［根据Prosser 和Trigwell 的说法，此方法也囊括了以教师为中心的方法（Prosser 和Trigwell，1999）］优于以教师为中心的方法，因为后者容易忽略学生的看法和体验。所以，我们的方法必然是规范的，我们的价值观也必然会扎根于项目及其运行之中。这和其他任何教育没有区别。然而，这些价值观常常与那些坚持认为导师参与项目的人的观念不一致，他们的逻辑是学校的质量保障需要依赖一种技术性、机械性、工具性的价值。